摘要：比较教育学新马克思主义研究范式兴起于20世纪70年代， 注重社会冲突在学校教育中的作用；主张学校教育是对社会权利关系的再生产；运用“中心-边缘”的二元分析法。该范式采用全球化的研究视角， 关注第三世界国家的教育问题， 将马克思主义的阶级分析法、再生产理论和列宁的帝国主义理论作为研究工具。新马克思主义研究范式丰富了比较教育研究的理论， 推动了比较教育学科的发展；加深了国际理解， 促进全球范围的教育公平；但也具有偏激和冒进的倾向。
关键词：新马克思主义； 研究范式； 比较教育学；
New-Marxism Research Paradigm in Comparative Education
Abstract:New-Marxism Research Paradigm in Comparative Education sprung up in the late 1970 s, which focuses on the role of social conflict in school education, claims school education as the reproduction of the social right relation, and advocates the binary analysis of“center-edge”.It adopts the research angle of globalization, focusing on education problems and dilemmas in the third world countries.Besides, it applies the Marxist theory of class analysis, reproduction theory and Lenin's imperialist theory as research tools.New-Marxism Research Paradigm in Comparative Education helps to expand new research approach and promote the development of Comparative Education discipline;it also helps to deepen international understanding and promote the education fair.However, it runs the risk of extremism and aggression.
Keyword:New-Marxism; research paradigm, comparative education;
比较教育学新马克思主义研究范式是一种主要应用马克思主义的部分观点分析和解释教育中的某些现象和问题， 用以指导比较教育研究的方法论体系， 兴起于20世纪70年代。美国前国际与比较教育学会主席爱泼斯坦 （Erwin H.Epstein） 曾说过“我不怕冒过于简单化的风险， 将这些论争中对立的理论框架标上‘新实证主义’、‘新马克思主义’和‘新相对主义’”[1]5.爱泼斯坦认为支配比较教育的方法论框架就是这三种， 并把比较教育看作这些思潮的一个大漩涡[2]68.可见， 新马克思主义研究范式在比较教育学科发展中占有重要的一席之地。
一、新马克思主义研究范式的发展历程
20世纪中叶随着第二次世界大战的结束， 西方国家经济迅速腾飞、实力显着增强。与此同时， 第三世界国家纷纷兴起了反对帝国主义和争取民族解放的运动， 要求建立国际经济新秩序。西方国家为缓和激烈的民族矛盾， 更为了积攒实力与苏联抗衡， 遂将国际援助计划作为重要的外交政策加以实施。其中教育援助作为援助计划的重要内容， 是西方国家对第三世界国家投入教育资金、专业技术、师资、知识等资源， 以帮助这些国家和地区改善教育状况。然而教育援助并未如人们期待的那样， 有效缩减国家间的贫富差距， 反而扩大了教育不平等的鸿沟。此时， 比较教育中的实证主义、相对主义和结构功能主义等研究范式均无法有效对社会变化中出现的失衡、冲突和危机做出合理解释。一些不满于传统比较教育研究范式的学者开始寻求可以解读社会冲突和教育矛盾的研究范式， 他们试图将当时兴起的依附理论、冲突理论、后殖民主义理论等社会学理论引入比较教育研究中。由于这些学者在研究时都借用了马克思主义经典理论的某些观点与方法， 故他们的研究范式被称作“新马克思主义研究范式”.该范式的主要代表人物有马丁·卡诺伊 （Martin Carnoy） 、菲利普·阿尔特巴赫 （Philip G.Altabach） 、罗伯特·阿诺夫 （Robert F.Arnove） 、盖尔·凯利 （Gail P.Kelly） 和亨利·莱文 （Henry Levin） 等[3].
1974年美国斯坦福大学教育学院教授马丁·卡诺伊出版《作为文化帝国主义的教育》一书， 论证了发展中国家的教育是发达国家文化帝国主义的产物， 发达国家政治上的霸权导致了发展中国家教育中的依附和从属地位。这是他运用新马克思主义研究范式进行国际教育比较研究的初步尝试。继此书出版后， 卡诺伊在美国《比较教育评论》上连续发表了相关文章与结构功能主义研究范式的学者进行学术论争， 由此确立了其新马克思主义研究范式代言人的地位。1977年， 美国纽约州立大学布法罗分校教育管理与政策系的菲利普·阿尔特巴赫教授发表了一篇题为《思想的奴役：教育、依附和新殖民主义》的论文， 阐明西方国家与第三世界国家教育的奴役与依附关系， 进一步推动了新马克思主义研究范式的发展。1979年， 时任斯坦福大学教育经济管理系主任的亨利·莱文教授， 撰写《西欧综合中学改革的困境》一文， 运用马克思主义的再生产理论揭示出阶级关系在教育领域的复制和再现， 也是运用新马克思主义研究范式进行研究的比较教育学者。
此后阿尔特巴赫于20世纪80年代又相继发表并出版了一系列采用新马克思主义研究范式进行国际比较的论文及专着。在其1981年发表的《作为中心和边缘的大学》一文中， 阿尔特巴赫探讨了发达国家大学与发展中国家大学之间的相互关系， 指出发展中国家的大学在世界教育格局中处于边缘地位[4].
1982年， 菲利普·阿尔特巴赫、罗伯特·阿诺夫和盖尔·凯利合着《比较教育》一书。书中阿诺夫以专章倡导把教育置于国际背景下进行研究， 对以单一国家作为研究对象的传统方法提出质疑， 试图从经济与政治上的支配与从属关系这一角度来看待异文化间的互动。凯利也以专章对殖民地时期的越南学校中存在的教育殖民问题进行探讨， 揭露出学校教育是政治经济关系的再生产， 对传统的方法论容易陷入的表面相对主义与政治中立主义吹响了批判的号角。
二、新马克思主义研究范式的基本主张
新马克思主义研究范式作为应对教育危机和冲突的理论， 产生于意识形态斗争比较尖锐的社会背景下。其在一定程度上运用马克思主义理论的方法与观点， 并由此出发重新审视了比较教育研究的理论视角， 对当时占据主导地位的比较教育结构功能主义研究范式发起了挑战， 在与结构功能主义研究范式的论争中逐渐形成了自己的基本主张。
（一） 注重社会冲突在学校教育中的作用
新马克思主义研究范式基于马克思主义的阶级分析法， 注重各阶级之间的矛盾和斗争， 将学校视为不断再生产社会不公平和维持现存生产关系的机构， 强调教育体系是统治阶级和被统治阶级冲突的产物。依照爱泼斯坦在《比较教育中的意识形态》一文中的分类标准， 新马克思主义的研究维度是把社会现实看成客观的， 并且假定社会是冲突的[1]15.
新马克思主义者批判比较教育中的结构功能主义研究范式往往过于强调教育与社会结构之间的一致性， 忽视了两者之间所存在的对立与冲突。凯利批判结构功能主义研究范式助长了对穷人的压迫， 助长了资本主义制度在全球的蔓延， 助长了第三世界国家对西方发达资本主义国家的依赖。卡诺伊在吸收西方马克思主义学者国家关系理论基础之上提出了教育社会冲突理论， 认为教育作为国家机器亦是社会冲突的产物， 学校教育通过再生产资本主义的生产关系加深了这种冲突和对立。教育变迁受到追逐资本积累和追求民主公平两股力量的双重牵引[5].阿尔特巴赫深刻地指出：“国家教育制度存在于国家间不平衡的力量关系的状况之中。”[2]60
新马克思主义研究范式选择的分化与冲突的研究视角， 有利于深入探究教育制度及教育关系中的矛盾性。但是在世界经济体系走向全球化， 重视国际理解与合作的今天， 也容易丧失部分解析力。
（二） 主张学校教育是社会权利关系的再生产
新马克思主义研究范式基于马克思主义的再生产理论， 强调学校教育是社会权力关系的表现。“对新马克思主义者来说， 这些权力关系衍生自生产关系， 国家政治机构中意识形态的斗争被转化为教育领域中意识形态的斗争”[6]397.新马克思主义研究范式力图证明学校有助于维持在资本主义控制下的政治经济体系。资本主义社会的教育可以被视作为工厂， 向第三世界国家的学校灌输资产阶级意识， 为资本主义商品生产训练劳动力。
资本主义社会通过传递某种扭曲的“事实”, 为底层人民制造了通过自身努力可以实现跻身上层、改善地位的假象。这样做的结果就是， 穷人将自己卑微的社会地位归咎于自身不够精明或不够努力， 使富人高贵的地位合法化， 从而使资本主义社会中的工人阶级成为虚伪意识的俘虏和受害者。在资本主义社会里， 教育把关于现实的结构化了的曲解代代相传， 借此促进社会阶级的分裂。莱文在他关于西欧的研究中， 证明了如果不变革资本主义生产关系的结构性不平等， 学校只能再生现有的社会关系中的不平等。阿诺夫质疑发达国家对第三世界的国际援助有复杂的动机， 其中之一就是教育和政治结构的渗透， 以确保稳定及普遍地模仿西方的趋向[7]31.
新马克思主义研究范式注意到教育意识形态对社会政治经济的再生产现象， 揭露了教育中的不平等现象并对这种不平等现象深刻剖析， 唤起学界对处于弱势地位的国家和地区教育问题的关注， 有利于提高第三世界国家在国际教育论坛上的话语权， 推动世界范围内教育公平的实现。但是该范式忽视了教育对于政治经济社会的能动作用， 弱化了教育的自主性和相对独立性。
（三） 运用“中心-边缘”的二元分析法
新马克思主义者在对国际教育进行比较研究时， 往往倾向于把世界经济体系分成“中心”国家和“外围”国家， 或是将其分成中心国家、边陲国家和半边陲国家， 采用“中心-边缘”的二元分析法， 强调发达国家与发展中国家的对立状态， 揭示出教育援助背后的政治意图， 强调发展中国家在现行世界教育体系中的被动处境。
阿尔特巴赫将中心与边缘国家的大学分别比喻成金字塔的顶端和底部， 发达国家的大学是知识的创造者， 居于国际学术领域的中心；而第三世界的大学则处于边缘地位， 基本是知识的传播者。他从世界大学体系、以英语为主的语言体系、国际学术成果、知识的传播途径以及留学生主体等五方面， 探讨了中心与边缘国家教育地位的不平等[7]33-36.外围国家的大学呈现一种完全套用西方模式的趋势；西方语言在国际交流中的强势地位已然成为中心国家向外围国家进行文化渗透的重要工具；中心国家成为国际学术成果和知识传播的核心阵地；世界留学生的主体由外围国家留学生构成， 这些留学生又成为传播西方价值观的媒介。
诚然， 新马克思主义者批判的目的是为了改善这种不平等的境况， 提高第三世界国家教育的自主权。新马克思主义研究范式认为， 阶级分化存在于资本主义制度本身， 资本主义社会总是试图在阶级冲突中再生产出阶级关系。因此要改变以阶级的关系和分化为特征的教育制度， 就要变革社会的阶级结构和资本主义的生产关系[8].新马克思主义者对第三世界国家的发展给出了建议---“内生发展”, 即走自力更生的发展之路， 倡导建立更加平等的国际新秩序。
新马克思主义运用“中心-边缘”的二元分析法揭示出西方发达国家与不发达国家的对立本质， 有助于不发达国家认识到自身在教育体系中的被动处境， 从而奋发改进， 对加深国际理解和促进国际公平做出了贡献。但是其从社会学科借用过来的“中心”与“外围”, “宗主国”与“卫星国”, “中心国家”“边陲国家”和“半边陲国家”等概念的测量标准很模糊， 很难完全契合整个世界范围内不同国家、不同地区的教育情形。此外， 该范式对第三世界国家教育发展给出的建议也值得进一步商榷， 因为在日趋全球化的今天， 完全的自力更生是不可能实现的， 闭关锁国的态度只能加剧经济上的贫困和教育上的被动。
三、新马克思主义研究范式的基本特征
新马克思主义研究范式产生于教育危机和社会矛盾比较突出的时期， 其理论带有强烈的时代烙印。其以马克思主义的部分原理和概念作为理论武器， 倡导比较研究的国际维度， 引领了世界比较教育研究关注发展中国家的风潮。
（一） 采用全球化的研究视角
新马克思主义研究范式主张在比较教育研究中引入国际维度， 对把单一国家作为研究对象的传统研究方法提出质疑， 呼吁把整个世界的教育体系纳入比较教育研究的范畴， 从全球的视野考察和解析教育发展。
新马克思主义者强调在比较教育中需重视对外部因素的考察， 提倡开阔全面的研究视野。阿诺夫认为：“目前， 政治、经济和社会的各种因素对比较教育领域的影响愈加深刻。但是， 在比较教育研究中却往往忽视教育的国际背景。……准确分析一个国家教育的国际地位， 是无法在封闭的研究下获得的。”[9]全球化的研究视角， 要求比较教育研究正视现存世界体系的结构及相关国家在这种结构中的位置。阿尔特巴赫站在全球化的高度， 研究了高等教育国际化背景下留学生现象对于派出国和接收国双方的经济、政治及教育的意义。
新马克思主义研究范式使比较教育从单一国家研究， 尤其是注重发达国家的研究转向包括世界所有不同地区、不同社会制度、不同经济发展水平的国家的研究， 特别是包含及加强了对广大的发展中国家的研究， 切实扩大了比较研究的视野， 拓深了比较研究的层次。
（二） 关注第三世界国家的教育困境
新马克思主义研究范式关注第三世界国家高等教育发展的困难处境， 是弱势国家和地区教育的代言人。揭示西方教育的国际传播就是大规模地使第三世界人口在本土的语言、符号、艺术以及知识体系非技能化的过程， 严重危害了本土的技术和科学。第三世界国家在国际知识体系中处于不利地位， 其科学系统通常规模小而设备简陋， 且不容易进入交流网络， 至多是知识的消费者。由于受到资金、资源和语言等限制， “他们往往被排除在最顶尖的期刊之外， 不能成为个人联络、国际会议、研讨班等‘无形大学’的一部分。在这种不平衡和萧条的背景下， 即便是印度和中国这样的大国也概莫能外”[7]188.新马克思主义者诸如卡诺伊、阿尔特巴赫、凯利、阿诺夫等， 都不同程度地在其着作中表达出对于第三世界国家高等教育改革与发展的关注， 强调边缘国家的不利处境， 指出其改革的困境， 并提出相应的政策建议。意在提示第三世界国家认识自身的国际地位， 并采取适当改革措施。
新马克思主义者的努力唤起了世界比较教育学会联合会的关注， 1984年在法国巴黎举行的第五届世界比较教育学会联合会的中心议题就是“教育中的依附与相互依附---比较教育的角色”, 引起了国际范围内比较教育学者对第三世界国家教育困境的广泛重视， 从此国际交流的论坛上第三世界国家的话语权不断增加。
（三） 将马克思主义的部分理论方法作为研究工具
新马克思主义研究范式借鉴马克思主义的阶级分析方法， 将中心国家与边缘国家的关系类比于资产阶级与无产阶级的关系， 注重对分化现象和不平等关系的分析和批判。卡诺伊坚持教育体系是统治阶级与被统治阶级冲突的产物。阿尔特巴赫分析了边缘国家教育不平等的根源， 揭示出国际援助背后潜在的政治目的， 认为消除不平等的目标“格外难以实现”[7]45.
新马克思主义研究范式套用马克思主义再生产理论， 揭示出学校教育深刻地映射出不同国家与不同阶层之间的政治经济关系， 演绎了阶级关系的再生产。凯利以1918至1938年间越南殖民统治时期殖民者所开办的法式越南学校为个案， 探讨了教育中的殖民问题。批判了认为学校教育传播社会主导文化及意识形态的传统观点， 对越南教师抵制法国式道德教育的行为予以肯定。莱文在《西欧综合中学改革的困境》一文中记录了西欧高等教育机构和劳动力市场不断增加的分层和选择功能， 学校教育倾向于为那些来自富裕阶层的学生提供更多的精英教育， 以此来强化阶级差异， 并使这种差异代代相传。
新马克思主义研究范式依据列宁的帝国主义理论， 指出西方发达国家在文化教育领域中的霸权地位。卡诺伊一针见血地指出：“学校教育就是帝国主义与殖民主义。”[10]他在《作为文化帝国主义的教育》一书中， 试图证明经济的依赖将导致教育上的依赖， 殖民地学校不是在为本国的发展服务， 而是在为中心国家维持其支配地位摇旗呐喊。学校教育已成为文化帝国主义的帮凶， 本质上跟一个国家对另一个国家的政治经济控制相一致。阿尔特巴赫把当今社会的跨国公司、媒体集团、甚至少数居于领导地位的大学称为“新新殖民主义”, 最终使处于弱势地位的国家丧失知识和文化的自主性， 强化了国际高等教育结构的不平衡性[11].
四、新马克思主义研究范式的评价
当传统比较教育研究范式在面对新的教育境况陷入困境之时， 作为其对立面崛起的新马克思主义研究范式为比较教育研究提供了新的视角和思路， 为比较教育学科发展做出了重要贡献。其对第三世界国家教育困境的关注， 体现了国际主义的人文精神， 促进了国际理解和教育公平的实现。但是由于其自身的理论缺陷， 也难免带有一定的局限性。
（一） 丰富比较教育分析理论， 推动比较教育学科发展
一套独特且成熟的范式或方法论体系是比较教育学作为一门学科成熟的重要标志。黎成奎 （LêThnh Khi） 认为比较教育由于没有自己独特的方法而不成为一门科学， 至多只是一个研究领域[6]3.正是因为比较教育缺乏一套公认的方法论体系而导致自身的学科危机， 故对比较教育研究范式的探讨一直是历代比较教育学者们重视并辛勤耕耘的领域。20世纪60年代， 当实证主义研究范式、相对主义研究范式及结构功能主义研究范式面对教育冲突和危机无力应对时， 由卡诺伊、阿尔特巴赫和阿诺夫等人开拓的新马克思主义研究范式突破了以往研究范式的局限， 为比较教育研究提供了一种分析和解释教育中的冲突和矛盾的新思路与新方法， 丰富了比较教育的研究理论。新马克思主义研究范式对传统的以研究单一国家为内容的范式提出了挑战， 将全球的维度带入教育发展研究领域， 拓宽了比较教育研究的视野， 增强了比较分析的穿透力和活力。其对于第三世界国家教育改革与发展给出的指导与建议， 也彰显了比较教育学科的决策性及发展性功能， 对比较教育学科的发展与成熟做出了贡献。
（二） 加深国际理解， 促进全球教育公平
新马克思主义研究范式反对把教育作为一种静态、保守的现象来研究， 对现有的资本主义教育问题进行批判， 抨击西方不合理教育现象， 有助于加深国际间的理解与尊重， 促进全世界范围内教育公平的实现。新马克思主义者将目光锁定在第三世界国家的教育特别是高等教育的改革与发展之上， 重视分析处于弱势地位的发展中国家的教育问题与困境， 把教育制度视作阶级关系再生产的工具， 反复强调这些国家与地区的不利处境， 唤起人们对落后国家教育建设与发展的关注， 有利于第三世界国家深刻认识自己在世界体系中的位置， 进而采取适当措施来改善自己的境遇。新马克思主义者们不再畏忌发达国家的权威， 吟诵世界平等和谐的赞歌， 而是勇敢地为不发达国家发声， 表现出国际人道主义的情怀。其对于更加公平的国际教育新秩序的倡导， 对国际教育组织的重视， 有利于建立兼容多样化的全球性教育体系， 促进世界各国教育的交流与合作。
（三） 片面应用马克思主义的理论观点， 具有偏激与冒进的倾向
新马克思主义研究范式虽然借鉴了马克思主义的部分理论和概念， 但却不等于我们所坚持的马克思主义研究范式， 它们对于教育问题的研究缺乏辩证唯物主义的思考， 对于一些教育问题的分析存在着肤浅的、简单化和片面化的倾向。其过分强调西方世界的教育殖民和侵略， 忽视了教育援助对第三世界国家教育发展的促进作用；其主张学校教育是社会权利关系的再生产， 弱化了学校教育的相对独立性；其对冲突和分化的关注， 不利于教育交流与合作的实现；其对第三世界国家的教育发展持悲观的态度， 对落后国家教育发展的政策建议也欠缺针对性与可操作性。因此， 新马克思主义研究范式也经常受到批判。哈罗德·诺亚 （Harold J Noah） 和麦克斯·埃克斯坦 （Max A Eckstein） 曾批评新马克思主义研究范式对于教育现象的解释力薄弱， 且其对消除现有研究偏见的实用性十分有限[12].他们不仅否认西方发达国家企图维持经济的统治地位， 而且认为正是这些发达国家通过其援助项目帮助欠发达国家的发展。斯蒂芬·海尼曼 （Stephen Hevneman） 和威廉·洛克西利 （William Loxley） 在考察对不同国家学业成就的影响因素时， 发现在发达国家， 家庭背景因素与学生学业成就成正比。而在经济欠发达国家， 家庭背景因素决定学业成就的力量越小， 学校因素对学业成就的力量越大。由此对新马克思主义者强调的学校是社会经济秩序的复制提出了质疑， 批判其忽略了学校的相对独立性和它所执行的独特的社会职能。总之， 新马克思主义研究范式形似马克思主义， 却对马克思主义进行了肢解与修正， 有失偏激与冒进。
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