比较教育学论文
1994 年 1 月 1 日，位于墨西哥东南部的恰帕斯州爆发了印第安人组织的萨帕塔起义。导致印第安人起义的原因在于他们对其长期贫困的经济状况、落后的社会发展水平和墨西哥政府推行的同化政策不满，他们希望通过起义唤起国内与国际社会对墨西哥印第安族群发展的关注，而教育尤其是对于印第安文化包容的教育是他们诉求的重要内容。
1995 年底至 1996 年初，墨西哥政府调解委员会和萨帕塔民族解放军就印第安人的权力问题举行了圣安德列斯会谈，并在 1996 年 2 月 16 日签订了《圣安德列斯条约》。这份条约明确了印第安人在政治、文化上的权力，开展并传承印第安文化的族群教育是其中的重要内容。条约规定："国家必须为印第安人提供多元文化的教育。国家宪法必须赋予包括印第安人在内的所有墨西哥人接受多元文化教育的权力，这一权力使得他们能够去认知、传播并弘扬自身的历史、习俗与传统，尤其是对作为国家认同来源的印第安文化的认知。"[1]
《圣安德列斯条约》明确了印第安文化在国家中的重要地位，并承诺提供印第安地方社会参与的族群教育确保印第安文化的传承。
但是，墨西哥联邦立法院却拒绝批准和平调解委员会与萨帕塔民族解放军达成的《圣安德列斯条约》。此后，萨帕塔民族解放军占领了恰帕斯州南部的部分城镇，建立了自己的政权机构，形成了萨帕塔民族解放自治区，并拒绝与政府层面的任何对话。尽管对话暂停，但基于《圣安德列斯条约》基础上的多元文化教育实践却在萨帕塔自治区内逐步得以实施。在萨帕塔自治区本土印第安人的主导下，多个公益组织在萨帕塔自治区内开展了形态多样的族群教育实践。从 2014 年9 月开始，笔者对这一地区进行了田野调查，并在当地国际组织的志愿者和研究人员的陪同下，走访了萨帕塔自治区内的部分学校。立足笔者的田野调查，结合相关的文献梳理，本文对萨帕塔自治区内印第安人自主设计的族群教育实践进行研究。在对其族群教育理念与操作模式分析的基础上，本研究拟深化当前学界对族群教育特性与内在规律的认知，为中国民族教育的健康发展提供比较经验。
一、萨帕塔主义者对于教育目标的认知： 传承文化与自主独立
对于有着长期殖民历史、族群多元的墨西哥而言，国家认同的创立一直是墨西哥现代民族国家建立后面临的首要任务。在经历数百年的族群融合后，本土的印第安文化虽然充当了墨西哥国家文化之根，但在西方文化观的主导下，印第安文化始终处于弱势、落后的地位，统治阶层的白人与印欧混血人始终将少数族群视为威胁国家统一的潜在因素。因此，墨西哥政府一直致力于同化教育的发展，其试图通过对西班牙语的推广与普及，建立墨西哥统一的国家认同体系。
持续近百年的同化政策引起了本土印第安人的不满。他们认为，国家主导的教育是将本土的印第安人纳入统治阶层倡导的文化模式，并没有注意到本土印第安人的诉求。这种与地方社会生活完全脱节的教育，不仅没有实现对于印第安人的人文关怀，更是对历史悠久的印第安文明传承的割裂，其背后是典型的种族优劣论。
官方的教育只用西班牙语教育我们，我们想用自己的语言来学习。使用他们的语言来教学，实际上是强迫我们使用他们的语言并接受他们的思想。我们不想成为那样，我们想要合适我们的教育。只有在我们内部才能实现教育更好发展，我们需要由我们自己任命我们的老师，推动教育与我们自身文化的发展。因为政府开展的教育会让我们丢弃我们自身的文化，让我们的小孩不了解自己的文化，甚至会让他们觉得印第安人的身份是一项耻辱。这是不对的，我们也不会同意。[2]
印第安人认为，官方教育模式的实质是通过同化政策的推广，在切断印第安文化传承的同时，将占据国家人口 10% 的印第安人以更为紧密的方式纳入到统治阶级主导的国家秩序中，束缚在种族不平等的国家框架内。正是这一同化教育模式的强制推广，造成了墨西哥印第安地区社会发展的长期滞后。因此，萨帕塔主义者认为，基于本土诉求的族群教育不仅是传承印第安文化的重要方式，更是改变当下印第安地区的落后面貌，实现印第安人自主发展的基本路径。[3]
在与政府和谈破裂后，萨帕塔民族解放军在其占领的社区内，开展了一系列族群教育实践。
二、萨帕塔自治区内的教育实践
1."太阳的微小种子"教育计划
在萨帕塔运动初期，就有来自世界各地的志愿者们深入到萨帕塔运动起源地的恰帕斯拉坎顿丛林卡尼亚娜斯地区，帮助印第安人开展适应其诉求的教育实践。1997 年 7 月起，一项名为"太阳的微小种子"的教育实践开始在这一地区推广。这一教育计划最初是为了弥补萨帕塔民族解放军起义后，由于官方学校撤离导致印第安地区的教育缺失。[2]
随着与政府和谈破裂以及萨帕塔自治社区的建立，"太阳的微小种子"教育计划成为萨帕塔自治区内主导的教育模式。这一教育模式主张教育过程应由社区、父母、儿童、教师、教学顾问以及在教育实践过程中与之相关人员共同参与，且教育实践必须切合印第安人的发展诉求。[4]
具体而言，"太阳的微小种子"教育实践的内容由社区精英、教育志愿者和萨帕塔自治区内的政府人员共同制定，教育计划的推广由教师、家长联合执行。这一教育计划的实施以一年为周期，每半年更新一次。
依据学生们的年龄，"太阳的微小种子"教育计划将学生分为三个层次，每个层次的学生有着渐进的培养目标。第一层次的学生强调对其描述与表达能力的培养； 第二层次学生的培养重点放在认知墨西哥社会与了解印第安人生存境况上；对于第三层次的学生，重点突出对其表达自身诉求能力的培养，强调在掌握表达能力和对印第安社会了解的基础上，鼓励学生向世界发出印第安人的声音。每个层次的教育内容包括六个部分，即语言、数学、我们的土地、世界与社区的历史、自治社区建设、体育与社区劳动。语言学习以土着语言课程为主，辅助以西班牙语的课程，其意在传承土着语言的同时，培育自治社区民众使用通用语言的能力，使其能在全球化的语境中更好地实现文化的沟通与交流。数学课程立足于印第安人日常需求，从印第安人人口统计课程的学习开始，一直延伸到对土地测量与资源开采过程中的数字运算学习。其土地课程通过对印第安人开发自然历史的学习，传承印第安人自然主义的文化理念，促进人与自然和谐关系的形成。世界与社区历史课程主要强调在全球视野中把握印第安族群的历史与现状。自治社区建设课程主要通过对社区自治实践的模拟与参与，培育学生参与政治活动的能力。体育课程主要是对包括足球在内的体育活动的学习。社区劳动是对传统印第安劳作技艺的传承，并通过对现代科技的介绍，普及与推广现代农业技术。
"太阳的微小种子"教育计划的形成与萨帕塔主义者的教育理念密切相关，即通过族群教育"强化社区与社会经济制度的一体化，进而推进国内各个社会阶层对解放事业的参与".[5]
因此，对于政治诉求的表达和发展路径的探寻是这一教育实践的突出特征，甚至教育本身都成为实现这一目标的重要路径。这一迎合民众自治诉求的教育计划得到了社区民众的大力支持，他们纷纷以提供实物与实践场地的形式，对"太阳的微小种子"教育计划给予大力支持。
2. 印第安社区教育发展计划
1997 年，一个名为"联系、沟通与能力联盟"的组织开始在拉坎顿丛林卡尼亚娜斯地区活动。
这一组织成立于 1983 年，其宗旨在于通过对处于社会底层的城市工人和农村农民的援助，强化底层民众的主体性，实现社会经济的可持续发展。
他们认为，政治、教育、农业与女性的发展都是印第安人乃至整个墨西哥社会可持续发展的重要组成部分。在承认土着印第安基本权力的基础上，他们在恰帕斯拉坎顿丛林地区成立了印第安社区教育发展团队，[6]（ p. 22）制定了"印第安社区教育发展计划"的教育方案，为印第安社区提供适应可持续发展诉求的教育内容，并从 1998 -1999 学年开始在一些印第安村落中投入运作。[6]（ p. 17）在方法论层面，"印第安社区教育发展计划"强调恢复社区作为教育场域的核心地位及其在教育发展中的基础性意义，倡导本土知识与西方知识之间和谐关系的建立。具体而言，在教育计划的制订上，所有参与教育过程的成员都是教育实践的主体，都应该参与到教育方案的设计、制订和实践中来。印第安社区族群教育的内容必须立足本土印第安族群的集体知识，依据本土社会的实际确定教学内容与教学方法； 同时，族群教育必须立足于墨西哥国内多元文化的社会现状，大力推进跨文化教育，增进不同文化之间的理解与交融，实现墨西哥社会的整体进步。
在操作层面，这一教育方案形成了教育、社区、土着、发展、自治、跨文化和双语多个核心概念，并对其做出了新的阐释。首先，教育是印第安人的基本权力，教育的意义不仅在于完成印第安儿童的社会化，实现印第安文明的传承，教育更是在全球文明体系中理解印第安文明、促进不同文化之间交融与对话、实现印第安部族及墨西哥国家与全球社会和谐发展的重要路径。在教育过程中，社区是教育实践的主体，是教育实践的出发点。教育计划的制订必须紧扣社区的需求，且本土社区亦须参与到教育实践中来。印第安文化是教育计划的基础，包含族群的历史、文化、语言、宗教的文化传统是印第安社会的世界观。教育计划的制订必须立足本土文化，在墨西哥多元文化的社会语境中实现本土文明的传承。教育的终极目标在于促进社会的可持续发展，这种发展并非是对当前工业文明主导的发展模式的复制，而是应该由作为权力主体的印第安族群决定的发展路径。这一发展模式应该是一种社会公正、文化发展、经济进步与环境协调的可持续发展的模式。
教育自决也是印第安教育计划的重要方面。首先，教育自决是社区自治的重要组成，教育自决亦是培育社区自治能力的重要途径。教育自决的发展能够培育国家与族群之间更为适当的关系模式，同时亦使地方社区教育计划的制订与发展更加契合本土社会的需求。在墨西哥这一多元文化的社会，在对本土文化学习的同时，亦需通过对多元族群共同知识的学习，实现少数族群文化批判性与创造性的培养，进而在理解墨西哥多元文化社会现状的基础上，促进不同文明间的对话。当然，教育目标的实现有赖于扎实的双语教育计划，即这一计划必须强调母语的扎实学习，大力推进双语教育，实现对印第安人多语言能力的培养。
从 1997 年开始，这一教育计划开始在奥克辛克附近的 32 个策尔塔社区里实施，最初约有1200 名学生参与其中，此后人数不断增加。根据这一组织的执行反馈，所有参与教育计划的社区都依据教育计划的目标和社区需求制定了适应本土社区诉求的跨文化课程方案。完成培训方案的毕业生都能够流利地讲印第安语和西班牙语，更有部分女性也完成这一计划。在印第安社会重男轻女的传统下，女性毕业生的出现无疑显现出这一教育计划的巨大影响力。
3. 其他一些志愿组织参与的萨帕塔自治社区学校建设
由于与政府和谈的破裂，萨帕塔民族解放军在自治社区内实行封闭的自治政策。不少国际志愿组织深入其中，由于能力所限，他们并没有推行区域性的、大规模的教育发展计划，而是与当地社区合作，在单个社区里推行新的教育模式，并收获了一系列的成果。
从 1997 年开始，总部设在美国加州圣迭亚戈的名为"为了恰帕斯的学校"的组织开始进入萨帕塔自治社区，他们在恰帕斯州的奥本迪克修建了一所初中学校，这所学校于当年的 12 月 12 日开始正式运作。学校招收了来自周边的圣安德列斯的斯卡曼切、圣胡安德拉利博尔塔、马格达莱娜以及其他一些村落的印第安学生。学校的教学内容是由本土社区 14 名中学毕业生和国际志愿者们共同确定的。[3]
在具体理念上，这所学校强调教育自治与教育解放，结合当地生活安排了一系列包括社交、数学、社会科学、自然科学、人文、社会生产、印第安佐齐语在内的课程，强调在全球文明体系中认知印第安社会。
1998 年，"一路领先"组织接管了自治区内圣佩德罗波尔沃的小学，并接收了在 1997 年印第安人屠杀事件中流离失所的儿童。这个组织由多名从事教育研究的专家、学者和志愿者组成，他们制订的教育计划将教育理念定义为跨文化、参与性与解放性，将学校课程分为六个领域，即印第安母语学习、第二语言的西班牙语学习、数学、自然环境、社会环境、身份认同和萨帕塔主义等内容。
1997 年印第安人屠杀事件亦在拉斯维加斯的自治社区里留下了大量的难民儿童。从 1999年开始，一些志愿者组织与高地城市圣克里斯托瓦德拉斯卡萨斯的天主教主教建立了联系，并取得了他们的资金支持。在其推动下，阿克特埃尔、伊尔贝霍等自治地方村落中陆续建立了自治学校，并为这些社区的印第安儿童提供关于玉米种植、我们的土地以及家庭生活等方面的课程内容。
三、结语
无论是萨帕塔自治组织推广的"太阳的微小种子"教育计划，或是"联系、沟通与能力联盟"组织制定的印第安社区教育发展计划，以及其他一些 NGO 组织在萨帕塔自治区内开展的教育实践，都与墨西哥官方的同化教育不同，自治教育实践的开展都将本土文化的传承放在首位，强调通过对土着语言、本土生产实践和文化传统的学习传承本土文明。当然，这一基于本土文化的教育实践并非仅是狭隘的文化民族主义。在多项教育实践中，对包括西班牙语在内的诸多现代文明的学习亦是萨帕塔自治区内印第安学校教育的重要内容。就这一意义而言，萨帕塔自治区的教育实践，其意在于通过基于本土诉求的教育实践，在现代民族国家的框架下，在赋予少数族群发展空间的前提下，平衡国家认同与少数族群发展的关系。
这也从侧面印证了在全球化的当下，族群教育的实质并非是极端的民族主义，而是立足于当前社会多元文化的现状，提供一种更为平等的、相互尊重的文化发展模式。这正是萨帕塔主义者对于本土教育的最初诉求，也是萨帕塔自治区教育实践取得成效的关键所在。
客观上说，由于参与的 NGO 组织数量有限，加之封闭的自治政策带来的师资、资金与技术的欠缺，萨帕塔自治区内的族群教育并没有得到均衡的发展，不少社区仍然存在着教育资源短缺等诸多问题。尽管遭遇墨西哥政府的数次指责，但不少萨帕塔自治社区内部的民众认为，萨帕塔自治区内的族群教育实践完全摆脱了官方教育的同化诉求，在传承本土文化的同时融入了现代性的诉求。这种本土性与现代性结合的教育实践，在培育民众文化观、促进印第安社会的发展上起到了重要的作用。此外，本土的印第安社区的自治教育实践，也在一定程度上倒逼着墨西哥国家控制区域内印第安社区的教育改革，推动着墨西哥国内印第安族群教育的发展.
参考文献：
[1] Marco Antonio Bernal Gutiérrez,Miguel Angel Romero Miranda. Chiapas: Crónica de Una Negociación（ Volume 2） [M].México: Rayuela Editores,1999: 31 - 33.
[2] Klein Hilary. La Educación y La Autonomía Indígena[EB/OL]. www. ciepac. org,2014 -01 -23.
[3] Muoz Ramírez Gloria. Chiapas la Resistencia[N]. La Jornada,2004 -9 -19.
[4] Enlace Civil. A. C. Centro de Formación para Promotores en Educación. Semillita del Sol[EB/OL].
[5] Pieck Gochicoa Enrique. Función Social y Significado de la Educación Comunitaria. Una Sociología de la Educación noFormal[M]. México: El Colegio Mexiquense-UNICEF,1996: 119.
[6] Lumaltik Nopteswanej y Enlace,Comunicación y Capacitación,A. C. Educándonospara Nuestra Nueva Vida[M].Ocosingo: mecanuscrito,2001.
[7] 张青仁。 墨西哥印第安人教育政策的变迁[J]. 拉丁美洲研究，2014,（5） :65.