“任务驱动”法在会计电算化中的应用分析

　　摘要：通过对会计电算化特点的分析, 指出了传统模式下学生所面临的学习困境。鉴于此, 将“任务驱动”法与《会计电算化》课程的授课方式结合起来, 从“任务”的创设与实施、目标的实现与检验等方面进行了设计, 并提出了构建“三位一体”的多元化评价体系。

　　关键词：会计电算化; 会计信息系统; 任务驱动;

　　《会计电算化》这门课程主要涉及财务软件的运用, 即借助财务软件进行相关的账务处理。《会计电算化》涉及的理论知识要求包括两方面, 一是会计专业领域的基础知识, 比如复式记账原理、试算平衡关系、会计分录的编制等;二是财务软件各功能模块的结构、各子模块之间的关系、相关业务处理流程和数据流的设计等。除了理论知识, 《会计电算化》课程更侧重于实践操作, 即软件中各子模块操作方法及流程的掌握。课程教学计划制定时, 通常都会安排理论和实践操作课时, 理论和实践课时的比例一般为1∶1, 有些学校或经管类专业在开设这门课程时, 还会加大实践课时的比例。

　　财务软件系统性强, 各个子模块内部的操作链接紧密。以用友财务软件ERP-U8为例, 整个软件系统包含总账管理、薪资管理、固定资产管理、供应链管理及报表管理等子系统, 每个管理子系统既可以独立使用, 也可以和其他管理子系统合并使用。各个子模块的业务处理流程一般都包括初始及参数设置、日常业务处理、月末处理与反结账等, 系统内部结构设计紧密, 链接性强, 环环相扣, 形成一个整体。如总账模块初始化参数设置中, 若设置了“制单序时控制”, 那么在填制凭证时, 则需要遵循这一设置, 即按经济业务发生的时间先后顺序来制单。又如在录入期初余额前, 必先完成会计科目的设置, 并确保每一会计科目的借、贷方向正确, 否则会影响到系统录入余额后的试算平衡关系。

　　《会计电算化》是会计从业资格证的必考科目之一, 它最大的特点体现在应用性强。教学过程中, 必须以目前最流行的财务软件为载体, 从实际应用的角度出发, 来培养学生运用计算机进行相关账务处理的能力, 熟悉财务软件的主要功能, 掌握财务软件的使用方法, 会运用财务软件对企业经济业务进行会计处理, 为其今后从事财务工作打下坚实的基础。

　　一、传统模式存在的问题

　　1. 知其然而不知其所以然

　　目前财务软件的设计大都科学合理, 用户界面友好, 操作起来简单易学。在老师教、学生学的传统教学方法下, 学生对各步骤的操作方法和流程的学习上手较快, 但很多情况下, 学生只是简单地学会了如何去操作, 至于对更深层次知识的理解和掌握, 比如为什么要这样操作, 操作的原理又是什么就很模糊了。例如, 在会计科目的设置中, 学生都知道要做“指定会计科目”这一步骤, 把“库存现金”指定为“现金科目”、“银行存款”指定为“银行科目”, 这个步骤非常简单, 但这样操作的意义是什么, 如果这一步骤操作失误, 又会给后面的哪些操作带来什么影响, 很多学生未必能明白, 这就是学生面临的知其然而不知其所以然困境。

　　2. 在实践中难以及时发现误操作

　　如前文所述, 财务软件自身的系统性强, 各个功能模块内部结构完整, 链接紧密, 很多步骤操作起来都有先后顺序, 彼此之间又相互影响。这就很容易导致学生在操作某一步骤时, 出现失误但又难以及时发现, 经过若干步操作后, 才发现前面的操作有误, 出现这种情况则需要一步一步往前追溯犯错的源头, 复杂情况下, 错误源还不止一个。找出了错误源, 还得一步一步对错误进行修正, 才能继续后面的操作, 这就要求学生有足够的能力去追溯错误、修正错误;限于学生的能力, 要查找、修正一个错误, 往往需要几个来回才能成功。所以面对实践过程中的误操作, 学生往往一筹莫展, 只能寻求老师的帮助, 遇到复杂的情况更是如此。

　　3. 不能很好地引导学生主动思考, 开拓思维

　　在传统的教学方式下, 教师不仅会详细地讲解操作原理, 还会手把手地教学生进行操作, 但这并不能促使学生真正地理解、进而转化为自己的认识。这种“填鸭式”教学, 教学效果并不理想, 其根本原因是传统的教学方法是一种“被动”教学, “教”与“学”双方缺乏主动性、灵活性, 教学方法刻板, 课堂气氛死气沉沉, “教”与“学”并未真正联系起来, 产生互动和共鸣, 因而达不到理想的教学效果, 这种被动的教学方式也就不可能真正地引导、启发学生的思维。

　　二、“任务驱动”法在《会计电算化》中的应用与设计

　　“任务驱动”法是以建构主义学习理论为基础的一种教学方法, 是一种启发式教学, 它以一个个独具匠心、设计精巧的任务为中心, 引导学生进行思考, 激发学生学习的主动性, 变被动学习为主动学习, 学生为了完成任务必定会主动去查阅资料、交流讨论、引经据典, 逐渐激发出学生对课程学习的兴趣, 加深对知识点的理解和掌握。在这种教学方法下, 课程的整体教学流程可以概括为:创建任务———分析任务———解决任务———总结与反馈。

　　1. 任务的创建

　　在“任务驱动”法下, 教师把整个课程的知识点分解成一个个的任务单元, 每一个任务单元又分解成若干子任务, 这样层层地分解下去, 相当于形成了一个庞大的“任务树”, 即总任务 (一级任务) 分解成若干二级子任务, 二级子任务又被分解成若干三级子任务, 这样一直分解至最末级的子任务。以总账管理系统中“设置项目核算”为例, “设置项目核算”为一级总任务, 将这个总任务进行分解, 则有“定义项目大类”、“指定核算科目”、“设置项目结构”、“项目分类定义”、“项目目录维护”这五个二级子任务, 这些二级子任务下又可具体分解为若干三级子任务, 比如二级子任务“指定核算科目”又可分解为“设置会计科目”、“定义会计科目的辅助核算类型”这两个三级子任务。在创设任务时, 必须要注意以下几点。

　　(1) 任务目标要明确、具体

　　具体、明确的任务可以让学生清楚地明白“我要做的是什么”。在“任务树”中, 子任务被分解的层级越多, 也就代表任务越来越具体, 越来越细化, 分解到最后, 最末级的任务其实也就成了非常简单的某个操作步骤。这样做的优势就在于把一些大的、晦涩难懂的知识点简单化为一个个小的知识点, 而且把这些小知识点全部串连在一个整体 (也就是“任务树”) 中, 从而不会一盘散沙, 毫无组织性, 这样学生对课程诸多知识点在整体性、系统性的把握上较之前明朗了不少。

　　(2) 任务分解要合理, 适度

　　适度、可行的任务能很好地激发学生完成任务的兴趣。所谓“适度”、“可行”, 是指学生可以在自己的能力范围内, 通过一定的途径能解决问题。这就要求教师在创建任务时, 要考虑学生自身的知识基础、能力水平, 任务的难度不能过高也不能过低, 要和学生的实际水平相对应, 即“因材施教”。如果一个任务涉及范围过大, 或根本不可行, 学生根本无法依靠自身的能力去解决, 那么即使任务创建得再好, 也是不适用的。

　　(3) 任务设计要循序渐进

　　任务在设计上要遵循由浅入深、由易到难、层层推进的原则, 这在一定程度上与财务软件各子系统内部操作步骤的顺序性是一致的, 从逻辑上而言, 也符合学生的学习规律。例如在总账管理子系统中, 完成了“填制凭证 (制单) ”的任务后, 还要学会对凭证的签字审核、修改查询、作废整理、凭证记账等操作, 这些步骤都属于“凭证处理”这个总任务的范畴, 但执行起来却是可以循序渐进的。

　　2. 任务的实施

　　大大小小的任务一旦创建成功, 接下来就是分析任务了, 在这一阶段中, 摆在学生面前的是“我该如何去完成”的问题, 教师也不必像在传统教学法下那样单纯地讲解、演示, 而是把任务分派给学生, 让学生带着任务去思考。一般而言, 在实践操作过程中, 学生的组织实施方式有两种:一是学生单人的综合实训, 即每个学生都要独立完成整个账套的全盘账务处理流程, 这种方式下学生所担任的角色是多重的, 一整套账做下来, 所花费的时间长, 且学习效率也不能得到很好的保证;另一种是分小组, 按岗位、分角色来完成, 而在“任务驱动”法下, 学生的组织方式更适于后者。具体做法为:分别按账套主管、会计、出纳、采购员、销售员和制单员六种不同的工作岗位来分派成相应的六个角色, 学生也是按每6人分成一组, 按照岗位不相容的原则, 由各小组的学生担任其中的某种角色;在规模大或是业务量较为复杂的企业案例中, 也可以根据实际情况多设置一些岗位和角色。当角色选定之后, 教师的作用就是启发、带动学生进行思考, 引导学生的思路往正确的方向上靠拢, 并在学生有需要的时候进行答疑。而作为“主要当事人”的学生则要开动脑筋, 查阅各种资料, 小组内部成员需互相协作, 取长补短, 集思广益, 来共同寻求完成任务的方法。

　　3. 目标的实现与检验, 即任务的完成

　　经过教师和学生的共同努力, 最后任务完成了, 但所完成的任务是好是坏, 是对是错呢?这就涉及任务的检测以及结果的对比问题, 教师可以把各个小组的实训数据放在一起进行评比, 也可以在课堂上公布正确的实训数据, 做对了的小组成员可以获得较高的评分, 这样不仅可以激励学生, 更能激发学生的学习热情和求知欲望, 增强学生对课程的学习兴趣。在完成任务的过程中, 也就逐渐提高了学生分析问题、解决问题的能力。

　　4. 总结与反馈

　　通过对任务完成结果的评比, 可知每组学生完成任务的正确与否, 各组学生最后要集体讨论, 认真进行总结。任务完成正确的小组, 要分享成功的经验和方法, 任务完成不理想的小组, 则要找出失败的原因, 找出具体责任人和操作错误的步骤, 这样可以加深学生对所犯错误的认识, 从而进一步巩固所学的知识。

　　5.“任务驱动”法在其他专业中的应用与经验借鉴

　　“任务驱动”法作为一种近年出现的新型教学方法, 比较适用于动手操作性、实践性、知识和技能性较强的专业, 如计算机专业、语言类专业的教学。以旅游英语教学为例, 在第一阶段中, 教师通过创设情境营造出轻松的学习氛围, 导入景点当地的风土人情、旅途中的趣闻、行业中的热门话题等内容, 激发出学生的学习兴趣;第二阶段, 是实施“任务驱动”法的实质性阶段, 包括设计任务 (如游览观光中如何进行景点介绍、旅行指南) 、实施任务 (如模拟真实场景、选择特定题材进行交流讨论) 、最后完成任务 (实现阅读、翻译名胜风景介绍与旅行指南等活动) ;第三阶段, 评价总结阶段, 通过学生的反馈、教师的总结, 得出“任务驱动”法在本课程教学中应用的总体效果。

　　三、构建“任务驱动”法下的多元化评价体系

　　“任务驱动”法作为一种新的尝试运用于《会计电算化》教学, 与传统的教学方式相比, 是否更为合理和有效, 须进一步接受检验, 这就要求建立相应的教学评价体系。

　　1. 建立“三位一体”的评价体系

　　建立“学生个人自评、学生之间互评、学生与教师互评”三位一体的教学评价体系, 通过学生、教师之间对该教学方法的运用、实施和执行情况的讨论, 有利于找出“任务驱动”法相对于传统教学方法所具有的优势, 同时发现其不足的地方, 总结经验, 为以后在教学运用中的进一步改进奠定基础。

　　2. 建立多重考核机制, 以考核结果作为客观的评价标准

　　在高等教育专业化教学领域中, 学生就是教学过程中生产出来的“产品”, “产品”是否合格, 即学生能否胜任将来的电算化财会工作, 还要通过各种的考核, 来检验其是否已经合格。在传统的教学方法中, 主要以笔试方式来考核学生对课程知识点的掌握程度。在“任务驱动”教学法下, 可采用多形式、多手段的考核方式, 如答辩、专题报告、质疑、笔试、动手操作等形式来检验学生对知识的理解和掌握情况;另外, 会计电算化从业证的通过率、会计技能竞赛中信息化专项技能的获奖情况也可作为客观的依据, 来评价“任务驱动”教学的效果。

　　3. 以学生的学习参与度、主动性作为评价标准

　　在“任务驱动”法下, 学生对《会计电算化》课程的学习兴趣是否比以前更为浓烈、到课率 (出勤率) 是否比别的课程要高、师生之间的互动是否明显增强、课堂气氛是否更为活跃、学生独立思考、分析问题和解决问题的能力是否有进一步的提高等, 都可以作为重要的评价标准, 来检验其教学效果。

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