教学理论论文
摘 要：关于跨文化外语教学的讨论近年来引发了外语界的广泛关注。文章对跨文化外语教学理论的起源、发展及其应用进行梳理, 着重探讨大学英语教学中的跨文化语言教学实施情况, 分析跨文化语言教学面临的挑战, 提出若干对策, 以期指导大学英语跨文化教学实践。
关键词：跨文化; 跨文化能力; 大学英语教学;
外语教学历来有方法之争, 从传统的语法翻译法、交际法、听说法、情境法, 到近年备受关注的任务型教学法、以内容为依托的教学法、项目式教学法, 以及伴随信息技术革新而产生的翻转课堂教学法、混合教学法等, 不一而足。外语教学研究领域的学者对各种教学方法的实施原则、方法和效果都进行过探讨, 而且取得了一系列用来指导教学实践的研究成果。近年来, 随着国家对外开放政策的深入开展, 跨文化外语教学法越来越得到外语教学研究者和一线教师的关注, 本文着重探讨跨文化外语教学的理论溯源及其在大学英语教学中的应用, 以期对当前大学英语跨文化教学能够有着一定的指导意义。
一、研究背景及问题的提出
跨文化外语教学受到关注并广泛应用于大学英语教学, 有其时代背景。一方面, 跨文化交际能力的培养, 既是大学英语教学的重要组成部分, 又是大学英语课程的重要教学目标。进入21世纪, 全球化和国际化趋势日益明显, 频繁的跨文化交流已成为其显着特征之一, 但在交流中因文化差异导致的跨文化交际失误也日益增多。这就意味着大学英语教学不能再单纯以英语技能教学为目的, 提升学生的跨文化交际能力应成为新的关注点。《大学英语教学指南 (征求意见稿) 》 (教育部高等学校大学英语教学指导委员会编写) 也强调:语言是文化的载体, 是文化的组成部分, 学习和掌握英语这一交流工具, 需要了解国外社会与文化, 增进对不同文化的理解、对中外文化异同的意识, 培养跨文化交际能力。另一方面, 采用跨文化外语教学法提高学生的跨文化能力, 符合多维复合型人才的培养视角。外语能力和跨文化交际能力相叠加的培养模式, 是实现“国际视野”培养的有效尝试, 必将帮助学生更好地适应未来的跨文化学习和生活语境, 也有助于学生提升基于职业和个人深层次发展所需的跨文化交际能力。
本文旨在回答以下两个问题:什么是跨文化能力和跨文化外语教学?在大学英语教学中运用跨文化外语教学法存在哪些挑战, 应如何应对?
二、跨文化外语教学的理论溯源
语言、文化及跨文化相互关联, 厘清这三者的概念有利于发现它们之间的联系, 并为跨文化教学法的实施提供理论支撑。
一是关于语言。诺顿 (Norton) 认为, 语言不仅仅是一个符号体系, 而是一种社会实践, 可用于组织体验和协商身份。[1]科比特 (Corbett) 把语言看作交际教学法背景下弥合“信息差距”的手段。[2]这两种观点突出的都是语言的社会本质。另一种可能错误的趋向认为, 语言就是“词汇+语法”。维希涅夫斯基 (Wisniewski) 给出的定义较为全面:语言是一种社会现象, 是一种自然行为, 是一种心智功能, 是一种抽象对象。[3]对语言的定义应该是全面且具包容性的。在不同的情况下, 随着关注角度不同, 我们往往会更突出其在该特定情况下的某些要素和特征。
二是关于文化。与语言相比, 文化的概念更为抽象。洛比安科 (Lo Bianco) 指出, 虽然文化的某些特征是普适的, 但不管是空间上还是时间上, 文化都不断变化, 这就是跨文化教育存在的原因。[4]在跨文化教育过程中, 学生从以自己的文化态度为中心, 转变为积极而创造性地参与不同的文化世界, 形成文化意识。[5]这种文化意识, 意味着“对目的语国家的具体文化的认知”。[6]从某种程度上来说, 获得这样的知识会成为迈向“理解目的语国家文化”的第一步。
三是语言与文化。语言与文化从来都是不可分割的。关于语言和文化是如何相互关联的, 克罗泽 (Crozet) 和里迪克特 (Liddicoat) 提出:“文化是一种存在于语言中的无形的、无处不在的、变化多端的力量。”[7]洛比安科也提到, 语言不仅体现了它所表达文化的经验和价值, 而且在文化的形成中起着重要作用。[8]任何文化体系都是通过语言记录和传递的, 任何变革都是通过语言协商并融入文化系统的。
四是跨文化能力。跨文化能力是指“在与语言和文化不同的人交流互动时所需的能够使表达更有效、更得体的一种复杂能力”。[9]也有学者认为, 跨文化能力是处理文化差异的个人能力。[10]这两种观点都包括“不同文化”和“面对不同文化时采取的措施”这两大跨文化能力的核心要素。里迪克特列举了跨文化语言使用者需具备的“跨文化能力”:能意识到文化是相对的, 能了解他们正在学习的语言中的一些常见文化习俗, 在进行互动时能有更多学习文化的策略, 能反思自己的语言行为及对话者的语言行为[11]。想要成为成功的跨文化语言使用者, 以上四点不可或缺。
五是跨文化语言教育。科比特指出, 跨文化语言教学法与交际法之间的区别在于, 前者将跨文化知识和技能放到中心位置, 并使其成为课程的一个组成部分。[12]在论述跨文化语言教学的主要活动时, 里迪克特列举了文化收集、文化比较、文化探索、找出自己在不同文化之间的“第三空间”等四个项目[13]。
根据上述学者的观点, 笔者总结出关于跨文化语言教育须明确的几个方面: (1) 跨文化语言教育是随着社会进步和全球化进程而出现的一种新型语言教学方式, 它继承了其他教学法的一些有利特征, 但更侧重于文化思想。 (2) 混合使用多种教学法实施跨文化语言教学, 比单纯采用某种教学法更有效。 (3) 跨文化语言教育要求教师对源语文化和目的语文化都深入了解。 (4) 跨文化语言教育不可完全倾向源语文化或目的语文化, 而是使学习者建立起文化“第三空间”。 (5) 语言水平和跨文化意识应得到同等重视。
三、跨文化语言教学挑战及策略
跨文化教学是否应该在语言教学中占一席之地甚至占据核心地位?研究发现, 很多人对此观点持否定态度, 理由包括:语言课程本身已内容丰富, 难有时间留给文化教学;文化教学比语言教学更困难, 大多数教师自身缺乏文化学习经历;教师对文化教学知之甚少;文化是不断变化的等。[14]由此可见, 由于很多人对跨文化语言教学的实施认识不足, 因此要真正实行起来还是面临着诸多的困难。下文主要探讨大学英语教学中的跨文化语言教学实践, 着重探讨实施跨文化语言教学面临的问题, 并尝试提出对策。
(一) 跨文化外语教学面临的挑战
多数高校的大学外语教学已开始由传统方式向更注重跨文化能力培养的方式转变。然而, 跨文化外语教学实践并不乐观, 面临诸多挑战。
一是教师方面。教师是语言教学过程中的重要因素, 教学模式能否成功实施很大程度取决于教师本身。在相当长一段时间里, 大学英语教师认为外语教学就是培养学习者的听说读写译基本技能, 帮助他们通过大学英语等级考试, 而看似与以上目的不太相关的文化知识、跨文化能力自然被忽视。相当一部分教师反映没有机会参加与文化教学相关的培训, 因此并不具备实施跨文化外语教学的能力。二是学习者方面。学习者是语言教学过程中的主体, 他们的需求、态度和目标等都会影响教学实施效果。如今, 学习者往往更在意如何准备各种考试。而这些考试更多测试的是学生的语言水平, 与文化并无直接相关, 这不利于促进学生透过语言表面去挖掘深层的文化内核。三是教材方面。当前广泛使用的教材更普遍关注培养学生的英语语言能力, 而较少关注跨文化能力。尽管也有文化相关元素散见于课文或练习中, 但既没有系统性又不够凸显, 不便于学习者学习、掌握和深入思考。尽管也有教材开始将文化作为一个独立的部分编排, 但遗憾的是与其他部分相比比重偏小。四是考核方面。无论是各学校组织的课程考试还是国家组织的大学英语等级考试, 一般都没有直接考察文化知识和跨文化能力。考试对学习有十分明确的导向作用, 因此考虑如何通过改革考核方式以促进文化学习的发展已迫在眉睫。五是课程方面。《大学英语教学实施方案》对听说读写译等基本技能都有具体明确的要求, 但并未详细阐述跨文化能力的相关要求。在中国这种典型的自上而下、纵向管理体制下, 上层教育管理部门应提出大学生跨文化能力培养的总体要求和实施建议, 各高校才能明确目标、改革教学、惠及学生。
(二) 改进跨文化外语教学的若干建议
尽管当前困难重重且实施效果不尽理想, 跨文化外语教学已是不可逆转的潮流。针对实施跨文化教学, 提出如下建议。
一是对大学英语教学大环境进行反思, 教学内容、评估方式、跨文化能力具体要求等方面都应及时做出调整。以下问题亟待找到答案以推动大学英语教学的跨文化转向:学习者应该通过大学英语课程学习到哪些“文化”?跨文化外语教学应该以何种方式实施?语言教学与文化教学该如何相融合?外语教师该如何评估语言与文化教学相融合是否成功?[15]
二是鼓励教师和学生重新思考在语言教学过程中的角色定位和任务。教师应传授语言知识、培养语言技能, 还须责无旁贷地担负起促进学生提高跨文化能力的使命。对暂时不能胜任该职位的教师, 高校应及时提供关于文化教学的培训机会。学生则须重新认识、规划、完成英语学习任务。记忆单词、弄清语法规则、提高听说读写译能力固然重要, 文化意识与跨文化交际能力的提高也同样不可轻视。
三是积极探索教学内容和教学方法的创新。就内容而言, 应结合单元主题增加英语国家文化方面的内容。这里所说的“文化”, 既包含表层文化, 如文学作品、历史、风俗习惯、重大节日等, 也包括深层文化, 如交际规则、思维方式、价值观念等方面。就方法来说, 可借鉴Cultural Knowings文化教学模式, [16]将大学英语课堂中的“文化教学”划分为四个环节: (1) 描述文化信息, 即由教师选择、讲解篇章中的文化知识, 并补充其他相关文化内容; (2) 分析案例, 即由教师选择与主题相关的真实事件或案例解释归纳潜在的思维方式、价值观等; (3) 参与活动, 即教师创造真实情境, 组织学生进行跨文化交际, 使他们获得跨文化交际体验; (4) 反思文化差异, 让学生以课堂小组讨论和课下建立学习历程档案的方式反思中西方文化差异, 加深对主题及母语文化的理解。[17]
四是关注跨文化外语教师能力的持续提升。不可否认, 从当前现实情况看, 多数大学外语教师在走上教学岗位之前并没有机会接受系统的跨文化外语教学技能培训, 因此更应该将重心放在“在职培训”。在职培训具有周期相对较短、针对性强、见效较快等优点, 对于弥补教师某一方面不足往往能起到良好效果。就目标而言, 既要着眼于帮助教师提高他们自身的跨文化知识和能力, 也不能忽视跨文化外语教学方法和手段的培训。培训可采取集中学习、工作坊、文化考察等多样化的形式, 如有条件赴国外参加跨文化学习和体验无疑效果更佳。
四、结语
跨文化能力是人们与属于不同语言或文化范畴下的其他人进行互动所需要的能力。跨文化外语教学是帮助学习者提高跨文化能力的有效手段。针对跨文化外语教学这一议题, 以下三个方面值得进一步研究探讨:一是关于教材的编撰。教材在一定程度上决定了“教什么”和“如何教”, 因此如何编撰出语言与文化相融合且便于语言教师实际使用的教材, 值得思考。二是学习者需求分析。目前跨文化教学效果不理想, 部分原因是学习者没有像重视语言能力那样重视跨文化能力。让学习者充分意识到“文化学习”的必要性, 是教育管理者和教师的职责所在, 可从研究学习者需求入手去寻求答案。三是改革效果评估方式。迄今为止, 关于如何科学评估语言与文化教学相融合的实际效果, 少有学者提出完整、系统、易操作的评估框架。评估体系的形成, 将有利于确保这一新型教学模式的实施, 也必将对外语学习者和外语教师大有裨益。
参考文献
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