教学理论论文
摘 要：人类学视角下的情境学习作为一种新的分析学习的理论, 近年来受到了广泛关注。实践共同体、合法的边缘性参与、学习课程以及社会生活和社会实践作为该理论的基本要素, 为目前我国成人教学中存在的教师定位不准、教学过程僵化、教学内容陈旧、教学环境闭塞的问题提供了新的解决思路。在人类学视角的情境学习理论的指导下定位成人教师新角色、探索成人教学新过程、组织成人教学新内容, 营造成人教学新环境, 有助于改善我国当前的成人教育教学现状, 提高成人教育教学质量。
关键词：情境学习; 人类学视角; 成人教学;
情境学习理论自20世纪80年代末形成后, 就在人类学和心理学两种视角下交互发展, 并受到了广泛关注。目前关于情境学习, 研究者的关注点多在于情境认知、知识的工具性、认知学徒制等心理学视角, 对于人类学视角的研究相对较少。本文通过阐述人类学视角的情境学习理论, 分析其应用于我国成人教学的适切性, 探讨其对我国成人教学的启示, 以期能提升成人教育教学效果。
一、人类学视野中的情境学习
从有关学习研究的历史看, 人们对“人类如何学习”的研究主要集中在心理学领域, 随着学习理论研究的进一步深入, 人们开始从不同学科领域着手研究学习。在这种研究取向转变的背景之下, 研究者从人的日常实践中, 从与人相依的、真实、复杂与虚拟的情境中, 探寻人类学习的情境性本质[1]。情景学习理论认为, 学习是在社会交往与合作中进行的, 应该具有情境性, 学习者通过实践中的真实情景将新知识与头脑中已有知识建立联系, 在与周围环境的相互作用之下将知识不断地进行内化[2]。凯瑟琳 (Catherine A.Hansman) 提炼出了情境学习理论的核心思想, 她认为, 就学习的本质特征而言, 是涉及社会层面的, 是蕴涵着社会互动意义的;就其构成的基本要素而言, 需要有学习者互动之特质的体现、学习者互动之工具的运用、学习活动之发生的背景以及学习活动之本身的运行[3]。总之, 学习发生在个体与人际交往情境和社会情境的不断互动和交融之中。
西方学者威廉姆 (Clancey, W.J.) 在《情境学习指南》 (A Tutorial on Situated Learning) 中指出, 情境学习不单单是一种使教学必须“情境化”的主张, 情境学习是旨在揭示人类知识本质的一种理论, 它研究的是知识在实践过程中的发展, 尤其是人们如何去创造和解释他们正在做的事情。人类学家莱夫 (Jean Lave) 从研究学徒制的传统案例 (如尤卡坦助产士、屠夫、裁缝等) 开始, 在1984年和1988年分别出版了《日常认知:社会情境中的发展》和《实践中的认知:心理、数学和日常生活文化》, 为之后人类学视角下情境学习的研究奠定了基础。1991年莱夫和她的合作者温格 (Etienne Wenger) 一起出版了《情境学习:合法的边缘性参与》 (Situated Learning:Legitimate Peripheral Periticipation) , 成为人类学视野中情境学习理论最具有代表性的名着。
在人类学视角下, 情境学习有独特的四个要素, 实践共同体是人类学视野中情境学习的核心要素;合法的边缘性参与是对学习本质的一种人类学诠释;学习课程是随着共同体的发展不断生成的动态开放的体系;社会生活与社会实践是情境学习的基础性要素。
1. 实践共同体
“实践共同体”这一概念是由莱夫和温格首次提出的。实践共同体并不是一定指要全部在场、相互认可, 定义明确的团体, 或者必须存在清晰的社会性界线。它实际上指的是共同体成员在活动系统中的参与, 每一个成员都在共享着他们对正在进行的活动的理解, 并且了解活动对自己的生活和对共同体本身的意义。温格认为一个良好的实践共同体包含了一系列个体所共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求的共同利益的理解, 并不是为了完成任务而进行的简单的人员组合, 其关键是在于通过对共同体的参与能够在社会中给学习者一个有意义而合法的身份或真实任务[4]。显然, 在实践共同体发展过程中, 学习者的身份不断地在进行着变化, 从活动的旁观者、参与者再到示范者, 从新手到专家。在这个过程中, 意义协商是实践共同体的一个重要特征, 新手和专家都作为共同体的一部分参与活动, 参与共同体的实践最终达到对自身身份的认同。
2. 合法的边缘性参与
“合法的边缘性参与”是莱夫等人类学家提出的一种新的分析学习的观点, 共同体成员合法的边缘性参与的过程就是其学习的过程。学习本身就是在与环境的互动过程中发生的。在这个过程中, 学习者并不是一个被动观察者, 而是通过与同伴、专家的互动和交流, 不充分的参与实践共同体的活动, 学习他们做的事情。新手在学习实践中不断地进行自我提升, 逐渐进入共同体核心, 最终有了充分参与的能力与权力, 这就是合法的边缘性参与的意义。
3. 学习课程
在人类学视野中, 学习课程指的是一种开放的、动态的、不断生成的学习内容, 其最为本质的特征就是情境性, 它是与实践共同体紧密相联的。实践共同体允许不同层次的成员对活动进行不同程度的参与, 这些兴趣不同、关注点不同的成员之间共享着他们对正在进行的事情的理解, 共同关注着他们的行为对自己、对实践共同体、对社会生活的意义, 这就是学习课程最为本质的内容。并且, 学习课程是在不断变化着的, 随着成员的不断学习以及实践共同体的不断发展, 学习课程也在不断生成它的新目标、新内容和新的评价体系, 逐步形成一个动态、开放、情境性的完整课程体系。
4. 社会生活与社会实践
社会生活与社会实践是人类学视角下情境学习的一个基础性要素。人类学家认为, 并没有一种独立存在的学习, 所有的学习都是发生在个体参与社会实践的过程之中。换言之, 没有社会生活和社会实践作为背景, 学习也就没有真正发生。并且, 生活和实践永远处在发展和变化的过程中, 实践共同体也在随之发展变化。
二、人类学视角下的情境学习理论运用于我国成人教学中的适切性
目前, 我国成人教学中存在着教师定位不准、教学过程僵化、教学内容陈旧、教学环境闭塞的问题, 改善我国成人教学现状迫在眉睫。在这里, 探讨人类学视角下的情境学习理论及其基本要素可对问题的解决有一定的启示。
1. 成人教师角色
一直以来, 教师在教学中的权威与中心地位是不可动摇的, 在成人教育教学中更是如此。教师习惯并且依赖于根据已有的沿用多年的课件进行满堂灌式教学, 师生、生生之间很少交流与互动, 这种教学方式完全磨灭了成人学习自主性强的优势, 也影响了学习过程中本应存在的交流与合作。同时, 学习内容和教学活动也全部都是由教师及领导来安排的, 学生丝毫没有参与权和话语权, 只能被动接受, 这会降低学生学习的积极性, 直接影响学生的学习效果。虽然随着远程教育的迅速发展, 在现代技术的支持下, 成人学习者已经能够摆脱教学的时空限制, 学习自主性也在一定程度上得到了发挥。但是, 远程教育在为学习者打破学习的时空界限的同时, 也导致了师生、生生交流合作难以有效进行的问题, 于是教学从“以教师为中心”转为了“以视频中教师为中心”。这样的教师权威定位不利于发挥成人学习者学习自主性强的优势, 同时也忽视了成人社会经验的丰富性, 知识背景的差异性以及心智的成熟性, 不适合更不利于成人进行有效的学习。
我们需要一种新的教学方式去打破这种以教师为权威的成人教师定位。在情境学习中, 学习不是以教师为中心, 也不是以学生为中心, 而是以教师和学生共同组成的团体为中心, 这可以为不同年龄、不同背景、不同兴趣的成人学习者提供一个复杂而灵活的学习环境。每一位学习者都作为一个有经验的个体与其他学习者以及教师 (实践共同体中的专家) 共同参与学习, 不同的思维方式、知识背景得以碰撞和交换, 加深了彼此间的交流与合作。在这样的学习过程中, 教师不再是学生学习的主宰, 而是共同体的构成者、学生的合作者和学习的参与者。教师不掌控学生, 尊重每位学生的已有经验及其差异, 与学生共同作为学习的参与者平等相处, 在这样的学习团体中, 学生也能够与其他背景不同、经验不同的成人互动, 与教师互动, 进而充分发挥其学习的自主性和积极性。
2. 成人教学过程
目前, 我国的成人教学过程依然是教师灌输知识的过程。教师一味地把知识灌输给学生, 把学生视为知识的存储罐, 并没有考虑到学生能否接受的问题。由于成人教育大多利用业余时间上课, 授课时间十分有限, 学生之间、师生之间互动交流的时间更是少之又少。同时, 教师授课任务繁重, 忙于完成教学任务, 无暇顾及学生的学习结果。加之成人学习者都有自己的工作和生活, 无法保证有效的学习时间, 更无法有效参与到学习活动中去, 因此传统的教师灌输知识、学生被动听课的教学过程, 不能适应成人教育教学的发展。
情境学习理论认为, 学习者只有亲身参与到实践活动中, 学习才会发生, 所以在传统的教师一味灌输的教学过程中, 学习并没有真正发生。在实践共同体中, 教学过程就是实践共同体动态发展前进的过程。在这个过程中, 教师和学生 (专家和新手) 都是实践共同体的成员, 共同参与到实践共同体的活动之中, 成员之间互动、交流与合作。学习者可以自由安排学习时间, 随时参与学习活动, 不会影响正常的工作和生活, 同时工作和生活也不会影响到学习, 不需要考虑落下学习进度的问题, 学习者随时加入学习团体, 团体中都会有其适合的位置。教师作为学习的参与者也不再被繁重的教学任务缠身, 能够关注到每一位成员, 并及时沟通, 促进成员间合作。随着学习团体的发展, 教师本身也在不断学习和提升。情境学习的教学过程改变了传统教学中教师灌输、学生被动接受的过程, 形成了师生、生生之间良好的交流与合作, 有利于成人学习者发挥其作为成人自主性强、已有经验丰富的优势, 更好的促进成人学习。
3. 成人教学内容
由于我国对成人教育课程方面的专门研究起步较晚, 成人教育的课程设置“普教化”倾向较为严重。课程内容大多是普通高校课程的移植, 并没有考虑到成人学习者的特点, 无法满足学习者的学习需求。并且当前成人教育教学仍以理论教学为主, 实践教学计划安排较少, 学习者真正参与的实践更是寥寥。教学内容没有贴近成人学习者的生活和工作, 大大减少了学习者参与学习的积极性, 直接影响着学习效果。同时, 成人学习者身处于社会实践当中, 有着学习者以外的多重身份, 接触到的新信息、感受到的社会变化更为深刻, 所以陈旧的、普教化的教学内容无法满足成人学习者学习新知识、提高实践能力、解决实际问题的需求。
要改变这种现状, 我们不妨换个角度重新思考一下教学内容。教学内容不一定必须是固定的、事先安排好的, 它是可以根据学习者、教师、学习环境的不同而变化的, 甚至是可以在教学环境中根据学习者的需要直接生成的。情境学习中的学习课程就强调的是学习内容的动态性和生成性, 会依据共同体正在进行的活动的变化而变化, 依据共同体本身及其成员的需要而发展。这样, 成人在学习过程中就可以依据自己的已有经验、兴趣和需要去选择学习内容, 并且可以在课程的生成过程中学习到具有时效性的, 可以解决实际问题的知识, 使成人学习者的学习需求得到满足。
4. 成人教学环境
目前, 成人教育的状况是“脱开成人本身, 远离其赖以生存的缤纷世界、无视其斑斓生活, 聊以自得地大谈“教育”一词, 只能是一桩桩弃“成人之本”于不顾的“买卖”。这种丝毫没有逻辑前提、如无源之水一般的作为, 所能留下来的, 或许除了空洞还是空洞”[5]。成人教育不只在教学内容方面是普通教育的移植, 在教学场地、班级规模、座位模式、班级氛围、师生关系等方面也并没有形成自身特色, 没有考虑到成人学习者的特点与需求。
成人身处复杂的社会环境之中, 有其自己独特的理解能力和较强的感受能力, 同时也会面临着许多难以解决却又急需解决的现实问题。成人教育教学应该利用这一点, 以成人的社会生活和社会实践做为背景, 让学习者处在与所学知识相对应的具体的情境之中, 使学习者与知识及其应用情境融为一体。真正的成人教学环境就应该立足于成人最真实的生活和实践, 满足成人最迫切最实际的需求, 对接教学环境与成人生活和实践的环境, 使学习的知识能够在实践中得以验证和应用, 从而真正使成人得到发展。
三、人类学视角下成人情境学习教学策略
基于人类学视角下的情境学习理论, 通过上述适切性的分析, 成人情境学习教学应做到以下几点:定位成人教师新角色、探索成人教学新过程、组织成人教学新内容、营造成人教学新环境, 从而满足成人学习者的学习需求, 更好的促进成人教育的发展。
1. 定位成人教师新角色
在情境学习中, 教学是以实践共同体为中心的, 教师 (实践共同体中的专家) 只是共同体的构成者、学生的合作者和学习的参与者。这就需要我们摒弃原有的教师权威定位, 转变成人教师角色为学习团体氛围的营造者、成人学习的合作者和知识的不断学习者。
首先, 为了确立良好的合作关系, 教师要注意营造民主和谐的团体氛围。与青少年相比, 成人有其明确的价值取向、丰富的实践经验、较强的理解能力和操作能力。教师要尊重他们的价值取向、重视他们的经验和能力, 充分发挥每一位学习者的优势, 使其体验到自己在团体中的力量与价值, 轻松愉快的学习, 积极的参与到学习团体的建设之中。同时, 教师还应多安排团体学习活动, 鼓励学生之间的交流与合作, 在不同经验的学习者的互动过程中, 每位成员都能够有所进步, 进而推动整个学习团体向前发展。反过来, 整个学习团体的提升, 又促进了每位团体成员的发展。
其次, 教师应成为成人学习的合作者。在情境学习中, 学习本身就发生在社会生活和社会实践的过程中, 教师只是学生实践过程中的良师益友, 和学生共同合作、共同进步。在这里, 教学是以学生和教师共同组成的实践共同体为中心的, 教师只是共同体的参与者, 应该积极主动地参与学生学习活动中去, 感受并且尊重每位成员的意见和建议, 在与学生共同解决问题的过程中, 促进学生以及自身的发展。
最后, 教师自身也应成为一位不断学习者。成人学生大多有着自己相对成熟的社会经验, 甚至不乏在自己本职工作中小有成就的人, 教师可以从学生那里学习到各行各业、方方面面最鲜活, 最真实的社会信息, 拓宽自己的视野。同时, 教师作为学习团体中的一员, 在与学习者的交流合作过程中, 自身也在不断提高, 在与学习者共同进步过程中, 不断促进教师专业化发展, 以自己的渊博的知识, 高超的教学艺术, 独特的人格魅力吸引成人学习者, 以身作则, 激励学习者不断进行自我提升, 也推动整个学习团体向前迈进。
2. 探索成人教学新过程
为了让学习真正的发生, 教师和全部学生都应参与到学习活动中, 充分互动、交流与合作, 形成实践共同体, 教学过程就应该推动这个共同体不断发展。我们可以用以下教学模式来优化教学过程:
合作学习。合作学习就是为了完成共同学习任务, 小组成员有明确分工进行学习, 并共享学习成果。在情境学习中, 实践共同体成员之间的交流互动就属于合作学习。教师应将成人学习者组建为若干小组, 组内共同交流讨论, 共同解决问题, 培养成员的合作能力。在这里, 分组应为异质分组, 这样能够使榜样的作用得到充分发挥, 不同背景的成人学习者还能使同伴互教互学得到落实, 提高合作学习的效率。
抛锚式教学。抛锚式教学又叫做基于问题的教学, 是在多媒体技术的支持下, 创建一个真实、有感染力的情境, 以某一热点或学习者急于解决的难题为“锚”, 展开教学活动。学习者联系已有经验和生活实际, 合作探究, 体验解决问题的全过程。抛锚式教学是让学习者去适应生活, 学会独立的识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径[6]。教学过程贴近工作和生活中问题解决的过程, 能够提高成人学习者解决实际问题的能力。并且, 问题应该是开放性的, 可以有不同的解决方案, 鼓励学习者从不同角度解决问题, 有利于培养创新思维。
无论是合作学习还是抛锚式教学, 无非都强调了一点, 学习者通过互动与合作, 共同学习解决实际问题。在这个过程中, 每位成员都充分发挥了自身价值, 也都从其他学习者身上、从整个学习团体的文化氛围中学到了知识, 提升了能力。
3. 组织成人教学新内容
授课时间少, 学习内容多, 是成人教学中存在的一突出矛盾, 因此教学内容的选取一定要精练、深入、有吸引力, 能够激发成人学习者的学习兴趣, 充分发挥其主体能动性。为了满足成人学习者提高实践能力、解决实际问题的需求, 成人教学内容应该是开放的, 具有情境性的。
成人教学内容应该具有开放性和生成性, 可以是一个具体案例、一个待解决的项目、一个社会热点或者是一项需要共同参与的活动。成人可以充分发挥其自主性, 依据自己的兴趣和需要选择内容, 并且充分利用每位学习者的已有经验, 积极主动地获取知识, 不断提出新的假设与推论。在不同经验、不同背景的成员之间的互动中推动内容的发展, 不断生成新的内容。
成人教学内容还应该具有情境性和实用性, 创设真实的教学情境, 尽可能接近成人的真实生活和工作, 将成人丰富的已有经验与新内容建立联系, 促进新内容的学习。教学内容还应满足成人学习者的实际需求, 激发成人学习者参与学习的兴趣, 使其主动地在相关情境中获取信息, 结合丰富的已有经验理解并掌握新内容, 并在解决现实问题的过程中, 进一步应用所学知识。
4. 营造成人教学新环境
良好的学习环境是成人良好学习效果的前提之一, 要想让成人学习者获得愉快、有效的学习体验, 必须创建一个符合成人学习特点的教学环境。在情境学习中, 成人的学习是以其社会生活和实践为背景的, 因此, 教学也应以此为背景, 关注成人最真实的生活实践、营造最真实的教学情境。
第一, 可以直接运用现实的工作环境, 在现实工作场所中进行教学。使成人学习者直接在最真实的工作环境中, 通过观察、尝试以及与熟练工作者的交流, 逐渐参与工作, 在合法的边缘性参与过程中, 不断学习到新的知识、提高工作技能。
第二, 应充分利用现有的环境资源来创设环境, 可以是学校中一些大的设施和场地, 例如图书馆、活动中心、实验室等;也可以是教室内的一些设施, 比如黑板、桌椅、教具等;甚至还可以把学习者本身作为道具运用到情境的创设之中去, 这样也可以让学习者更加深入学习活动, 更好的理解和学习知识与技能。教学设施是教学活动得以顺利开展的物质基础, 师生应充分利用各类设施, 使其更好的服务于教学, 营造更为真实的教学环境, 提升成人学习者的学习效果。
第三, 可以利用现代多媒体技术创设仿真的情境, 为成人学习者的学习提供帮助。在运用现代多媒体技术的过程中, 一是要注意到虚拟情境与真实情境的一致性, 使所创设的虚拟情境尽可能贴近成人学习者真实的生活和工作体验, 这样才能够调动学习者参与学习的积极性;二是要及时更新情境, 做到与时俱进, 满足时代需求, 增强所学知识的实用性;三是要充分利用技术的交互性, 构建虚拟共同体, 实现师生、生生合作互动, 将课堂延伸到课外, 充分利用好互联网资源, 促使学习随时随地发生。
总之, 情境学习作为一种新兴的学习理论, 冲击了传统的成人教育教学, 而人类学又为该理论开辟了一个新的研究视角, 为我国当前刻不容缓的成人教育教学改革提供了新的方向。在人类学视野中情境学习理论的指导下重新思考成人教师角色、教学过程、教学内容以及教学环境, 并灵活运用, 可进一步提升成人教育教学质量, 推动成人教育事业向前发展。
参考文献
[1] (美) J·莱夫, E·温格着.王文静译.情景学习:合法的边缘性参与[M].上海:华东师范大学出版社, 2004.
[2]李昊天.心理学与人类学视角下的情境学习论比较研究—情境认知与合法的边缘性参与[D].西南大学, 2014.
[3] (丹) 克努兹·伊列雷斯着.孙玫璐译.我们如何学习[M].北京:教育科学出版社, 2010.
注释
1[1]王文静.人类学视野中的情境学习[J].外国中小学教育, 2004, (4) .
2[2]孙文妮, 胡家双.情境学习理论中对综合实践课程的探讨[J].内蒙古教育, 2010, (20) .
3[3]李洁, 高志敏.“成人情境学习”探略[J].成人教育, 2006, (1) .
4[4][6]Wenger, E.Communities of Practice:Learning, Meaning and Identity[M].Cambridge University Press, 1998.5.
5[5]高志敏.成人教育研究的反思与前瞻[J].教育研究, 2006, (9) .