基础医学教学中研究性学习的应用体会,教学理论论文

　　摘要：　近年来,研究性学习模式越来越被高等教育界认可。我们把研究性学习引入基础医学教学,采用“专题式”讨论课、“病例式”讨论课,和“开放式”综述撰写的教学形式,构建了“细胞与分子基础”跨学科模块课程。学生的课堂及考核反馈显示,模块课程和研究性学习显着提升了教学效果,同时体现出传统教学与研究性学习评价体系的差异,并呼唤配套研究性学习的信息资源中心的建立。

　　关键词：　研究性学习; 跨学科模块课程; 讨论课; 探索;

　　医学教育学制长、科目繁多, 主要划分为基础医学与临床医学两个部分。基础医学教学既是医学教育的入门阶段, 又是掌握医学“基础理论”、 “基本知识”的重要环节, 同时为掌握临床“基本技能”打牢理论基础。临床医学由于其与疾病直接相关, 易于围绕案例展开教学, 并配备有临床见习、实习等环节, 教学形式多样。而基础医学课程则由于理论性强、内容抽象, 与临床病例间接关联等特点, 给教学形式带来种种局限[1,2]。

　　近年来, 研究性学习模式越来越多地被高等教育界所认可[3,4,5,6,7,8]。因此, 在基础医学教学中适时引入研究性学习, 利用基础医学知识体系的本质特点, 引领学生们按照分子-细胞-组织-器官-系统-生命个体的顺序逐层深入基础医学的本质, 边学习边思考, 建立查阅资料、课堂讨论、先质疑后接受的学习习惯, 是培养“三基”牢固、并具备自主学习能力、创新思维能力的新世纪医学人才的重要课题[9,10,11,12]。

　　1 、研究性学习在基础医学教学中的应用

　　传统学习注重接受已经积累的知识, 学习者的头脑更像是知识存储器, 较少涉及发现、创造的过程。研究性学习是指在教学过程中设置一个具体问题, 创设一种研究情境, 让学生通过收集、辨别和处理信息来模拟性地体验知识的产生过程, 培养自主学习、分析问题、解决问题的能力[13,14,15]。因此, “基于问题的学习(problem-based learning, PBL)”是研究性学习的主要形式之一。此外, 针对入门类课程的研究性学习形式近几年发展很快, 主要包括跨学科模块课程的设置, 着眼于激发新生学习兴趣[16]。

　　我们在基础医学教学的研究性学习改革中, 首先以整合性、跨学科的思路构建了“细胞与分子基础”教学模块, 包含“生物化学与分子生物学”、 “细胞生物学”和“医学遗传学”三门核心医学基础课, 在层次上沿着分子、细胞、整体生命的阶梯步步深入, 逐层解析; 在方式上采用课堂授课与“专题式”、 “病例式”讨论课、 “开放式”综述撰写穿插进行, 显着提升了教学效果[17]。下面具体阐述以下几种研究性教学模式。

　　1.1、 “专题式”讨论课

　　专题讨论课紧密围绕教学内容展开: 在物质代谢单元之后, 围绕代谢相关疾病进行; 在基因表达调控单元之后, 围绕转录因子与细胞信号转导等专题开展。学员自行分组, 在准备期就课堂学习内容以及专题设置如: 糖尿病患者的血糖为什么升高、现有降糖药作用的生物化学机制等问题, 查阅专业书籍、科研文献, 形成汇报内容并制作幻灯。讨论课上各组代表进行发言, 采用在大教室面对全体学员的报告形式, 汇报后其他各组学员进行质疑、提问, 汇报人及本组成员当场解释、回答, 最后教员总结点评。另以“转录因子与信号转导”专题为例, 同学们从课堂知识出发, 选择自己感兴趣的转录因子家族, 对其信号转导途径与生理病理功能进行关联, 评价其作为治疗靶位的意义。学员通过大量文献检索与阅读, 既复习了课堂所学到的关于转录因子共性的知识,又引入了这一类型转录因子在科学研究中的最新进展, 拓展了课堂知识。学员通过“专题式”讨论课的准备与实施过程, 学会了收集信息、整理信息、发现知识、形成认识的技能与方法[18,19]。

基础医学教学中研究性学习的应用体会

　　1.2 、“病例式”讨论课

　　病例讨论课以人类遗传病案例为载体展开: 分为染色体病、单基因遗传病两部分。我们专门编写了《人类遗传病案例手册》, 染色体病设置“习惯性流产者的苦恼”和“迷惑的小儿癫痫”两个案例, 让同学们利用课堂所学知识及查阅资料, 深入学习21三体综合征和脆性X染色体综合征; 单基因遗传病设置“奇怪的家族性舞蹈”和“迁延的胃肠急症”两个案例, 针对亨廷顿舞蹈病和家族性结肠息肉病展开学习。以“迷惑的小儿癫痫”为例, 案例描述以犬咬病史、癫痫症状为明线, 而将患儿的家族史、智力、精神异常等暗含在文字中, 引导学生产生种种追问。授课前教师把案例内容进行分解, 从临床表现、遗传病因、诊断要点和治疗方法四个方面提出问题。学生围绕自己感兴趣的问题组成小组, 查阅资料、形成认识, 完成课前准备。在课堂上, 同学们以课堂学习和自己查阅的资料为基础展开讨论, 从上述四个方面区分狂犬病、小儿癫痫和脆性X染色体综合征, 对案例形成诊断结论。这个开放式的讨论过程极大地激发了学生的学习兴趣, 负责不同问题的小组间常常展开争论, 在争论中形成观点、摒弃错误, 推动课堂内容进行, 同学们成为了知识的发现者和教学活动的主体, 提高了自主学习能力[20]。

　　1.3、 “开放式”综述撰写

　　开放式综述撰写在医学遗传学课授课过程中进行, 每一次理论课后围绕本节课内容提出一个开放性的问题, 要求同学们根据问题广泛查阅资料, 结合教学内容、课外资料和个人见解形成认识, 写出一篇800字左右的小综述。同学们在十几个选题中依据兴趣自由选择其中两道进行撰写, 老师则根据资料的准确性、见解的合理性、理解的深度给予评分。以“人类基因组多态性”内容为例, 我们针对微卫星DNA位点上短串联重复序列(short tandem repeat, STR)设计了如下开放式问题: 某案件发生后, 在犯罪现场获得一份生物样品, 同时通过侦查锁定了两位嫌疑人。通过对比DNA分型, 请判断现场生物样品来自哪位嫌疑人; 说出详细的分子遗传学原理; 并建议还可以进行哪些遗传学检测使结论更加可靠?

　　同学们通过对这一问题的思考、查阅资料、撰写综述, 深入理解了人类基因组多态性的概念及其应用, 在学习知识的同时, 提高了分析问题、解决问题的能力。在阅读小综述的过程中, 教师发现同学们查找科研资料的准确性高于预计水平, 在个人见解方面表现出强烈的独立思考精神。在问卷调查中, 学生普遍反映撰写小论文的过程增强了他们自主学习的能力[21]。

　　2、在基础医学教学中实施研究性教学的体会

　　我们将研究性学习引入基础医学教学, 构建了“细胞与分子基础”模块课程, 连续在医学本科教学中实施了将近10年。在教学过程中, 通过同学们的课堂反应、考核成绩、综述评分和问卷调查等反馈结果, 获得如下体会。

　　2.1、显着提升学生的学习兴趣

　　研究性学习的主要模式之一是“基于问题的学习”, 其核心是“问题”的设置。我们构建的模块化教学, 引入了“专题式”讨论课、 “病例式”讨论课和“开放式”综述撰写, 每一种模式都是以“问题”来呈现的。而且, 问题的设置不是唯一的, 而是多选的, 同学们可以根据兴趣来选题回答。此外, 答案也不是既定的、标准的, 而是开放性的。这些特点极大的调动了学生的学习兴趣, 他们被问题驱使, 组成兴趣一致的协作小组、主动去图书馆及专业网站检索、查阅资料, 积极讨论、形成共识、制作幻灯、当堂演讲、回答问题、撰写成文。这些学习过程与传统教学模式显着不同, 充分调动了同学们的学习兴趣。“病例式”讨论课的时间常常不够用, 同学们的发言、提问、质疑与争论会持续进行, 推动课堂进展。而在同学们上交的“开放式”综述中, 设置的十几个选题全部被涉及, 其中15%的同学完成了两篇以上的综述, 体现出他们学习兴趣的强大驱动力。

　　2.2、显示出传统学习与研究性学习评价体系的差异

　　我们对比学生卷面成绩、讨论课表现与综述撰写的评分发现, 理论考试成绩与研究性学习考评结果存在差异。比如一部分讨论课表现及综述撰写成绩优异的学员, 理论课考试成绩较为一般。分析原因, 不难发现传统理论考试评价体系的片面性。更加力证了研究性学习内容、形式及考评标准引入的科学性与必要性。未来, 我们期待着更加规范的研究性学习考评方式及标准的建立, 减少目前教师评分的主观性等问题。我们需要经过系统性专业培训的教师来引导讨论课的进行, 根据具体指标客观评价学生表现。这些新的考评方式, 将发挥“指挥棒”的作用, 深刻改变基础医学教学质量, 塑造能够主动思维、主动创新的新世纪医学人才。

　　2.3、开展研究性学习需要配套的信息资源中心

　　在研究性学习过程中, 同学们要查阅大量的专业书籍和文献, 这需要更加成规模的信息资源库的支持。另一方面, 讨论课上同学们不断提出的新问题, 有时超出教师备课内容之外, 也需要及时在线查阅专业信息资源予以解答, 扫清障碍, 让课堂讨论继续进行。这些是我们在教学实施中遇到的实际问题。因此, 在基础医学教学中开展研究性学习亟需建设配套的信息资源中心, 以大学图书馆、网络中心为依托, 汇集模块课程相关的专业书籍、文献资料、疾病案例以及图片、动画和视频等多媒体素材, 为教师和学生提供一个专业、全面、准确、动态更新的资源库和便捷的检索系统。这些配套资源的建立, 将大幅提升学生研究性学习的质量, 培养他们获取信息、发现问题、创造知识的能力, 成为集学习能力与创新能力于一体的研究型人才, 在将来的工作岗位上最大限度的服务于医疗行业与社会[22,23]。

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