自主课堂的内涵及其学习共同体的创建

　　摘    要：　自主课堂是导向教师专业自主发展和学生合乎规律自我发展的途径，旨在通过教师启发式的教学自主和学生探究式的学习自主而促进教师的专业发展和学生的一般发展与个性化发展。基于自主课堂开放、自主、个性、合作、生成与共享等特点，探寻其与学习共同体的内在契合性，继而从拥有共享愿景、拥有共同目标、具有民主平等特质、师生灵魂共契、教师专业共生等方面打造学习共同体，把学校与班级建构成自主合作、各美其美、美美与共、和谐相生的学习型组织，以便于从内生动力和持久动力机制上激发学校办学活力。

　　关键词 :     学习共同体;自主学习;自主课堂;学习型组织;

　　一、自主课堂的内涵与特征

　　1. 自主课堂的内涵

　　课堂教学是教师教和学生学的双向互动生成或单向机械传递活动，自主课堂是以师生主动探究学习为突出特征的课堂教学表现形式。里德利等人认为自主课堂需要创设和营造积极的课堂环境，杜绝教师把自己的观点强加于学生，要求教师在认同并尽力满足学生基本兴趣、情感和动机需求的前提下努力激活学生的学习力[1]。华炜认为自主课堂的教学目标、过程、内容、方法、评价等都要围绕学生的发展需求激发他们自觉主动地参与，引导他们在课堂上养成“想创新、敢创新、会创新、爱创新”[2]的良好学习与行动习惯，尽可能满足学生多方面、多元化、多维度自主发展的需要，促成学生积极、自信、健康的人格品质。自主课堂的使命在于通过为学生赋权实现赋能，即，教师在充分认识和肯定学生课堂主人翁地位的前提下，将课堂自主权、学习权和发展权赋予学生，为他们营造宽松、自由、和谐的思维空间，教会他们自主方法，鼓励他们自主体验创造和实践的过程，帮助他们在持续的创生与自我塑造过程中发展自主能力，获得身心全面自由的生长[3]。总的来看，自主课堂是一种以营造积极能动、自觉自主、宽松和谐的课堂环境为前提，以发挥学生在课堂中的主观能动性与主体意识为基础，以促进学生积极参与、主动思维、自主学习、自主探究、自由表达与自主实践为基本特征，以不断提高学生的自主发展意识和自主学习能力为旨归，从而实现学生身心主动发展与教师专业自主发展的共生课堂生态。

　　2. 自主课堂的特征

　　自主课堂的核心理念是让师生在课堂中更加充分、自主、自由地发展，强调把课堂打造成师生轻松自由地对话、交往、互动交流以及充分展示教育智慧的场所。自主课堂作为促进教师自主与学生主动发展的主要场域，应为师生共同发展创设积极的课堂氛围，实现教师会教与学生会学的有机统一。自主课堂中学生主体性的发挥更多地倾向于去寻找课堂中师生双主体间的平衡、互生与共生，主张在师生的动态平衡中实现师生互教互学，共同发展，共同进步。在自主课堂中，教师为学生提供自主学习的方法，引导他们主动参与教学、体验知识；培养他们自主、合作、探究学习的良好习惯；鼓励他们正确地认识自我，形成积极的自主学习情感体验。

　　(1）开放自主，活力绽放

　　开放性与自主性是针对传统课堂抑制学生的潜能、束缚学生的自由而提出来的。学生是处于发展中的具有独特性和多种需要的完整个体，只有在开放的学习氛围中，他们的自主性才能充分发挥出来，正是在这种还原真实性的安全课堂环境中，每一个学生才会充满活力、自信满满地绽放属于自己的风采。自主课堂的开放性体现在每一堂课的教学设计、目标设置、内容安排、原则方法、问题预设以及课堂评价等方方面面。只有在开放的情境下，学生才能够根据自己的能力、兴趣和需要去探索、感悟和体验自己感兴趣的知识和活动，才能更有效地发挥其创造性、创新性、自主性和主动性，进而激发和维持较强的学习动机。自主课堂的自主性体现为每一个学生学习行为的自主掌控、主动生发、自发调整、自我负责。学生不但能发挥自己的主动性并创造性地设置适合自己的学习目标，也可以对自己的学习过程进行监控与及时调整，对学习结果有自己的预期，并能对自身及自己的学习进行客观而正确的评价。自主课堂的开放与自主不是对立的，而是相辅相成、不可分割的统一体，自主性的发挥离不开宽松、接纳、包容与开放的课堂环境，开放的课堂环境也离不开自主性充分、有效地发挥。正是这样的开放与自主，才使得自主课堂充满生机与活力；才使得每一个学生都能够发挥自己的潜能；才使得每一个学生都能够获得自我效能感，活力满满地绽放自我。

　　(2）尊重个性，各美其美

　　每个学生的天赋和潜能都与众不同，都各有特点和所长，都应有自己的发展方向和空间。所以，每个学生的差异性、多样性、独特性都应该得到尊重。教师在自主课堂中将自主权赋予学生，促进其满怀兴趣和探究意识，主动参与智慧性、探究性的挑战活动，促进其更加主动、更加活跃地自主选择、自主探究，积极参与课堂，从而最大限度地释放学生的潜能，在百花齐放状态下实现个性张扬与异彩纷呈[4]。教师关注学生的心理与个性发展，尊重他们的独特性和个体差异性，努力为学生创设个性化发展的课堂氛围，进行个性化教学，为学生的自主性、独立性发展提供适宜的条件，促进学生个性品质和人格得到最优发展。通过教师的引导和帮助，学生主动激活已有知识和经验，在自主认知的过程中对新旧知识进行有效识别、选择与重组，以自己独特的个性化方式将新经验同化到自己已有的知识结构中，生成新的知识经验，完成学生新旧知识的有机融合与创生。在知识的生成过程中，学生的情感体验更加丰富，意志力、创造力和创新能力得到锻炼，彰显出与众不同的个性魅力。在教学过程中，教师要善于启发激活学生的智慧与潜力，唤醒他们的独立和创新意识，引导学生以自己独特的方式去解读和内化学习内容。同时，要鼓励学生发散思维、集思广益，勇于说出不同的观点与见解，点燃学生大脑里面蹦出来的每一个闪烁智慧的火花。

　　(3）动态生成，灵动生命

　　生命存在是一个灵性频生、冲动延绵、变动不居、矛盾消弭、发展性与创造性并存的过程，自主课堂则可以为绽放每一个灵动的生命提供动态生成的活动场域。自主课堂是动态生成的自由交互，是呈现生命、呵护生命、再造生命的实践场域。在动态的自主课堂中，教师要利用教育机智和教育情感处理每一个生成的教学情境，认真对待课堂中的每一个生命，倾听每一个学生的心声，尊重不同的声音，鼓励学生在课堂中提出新观点，生成新问题，乐于质疑、敢于挑战，生成各种创新性解决问题的方法。同时应善于思考、验证问题解决的效果，反思问题解决的整个过程，在问题提出与问题解决的过程中主动成为学习的研究者、生命的体验者、生活的创造者、自我价值的实现者。教师作为学生生命的关怀者和价值实现的引导者，时刻期待通过唤醒学生生命的激情，点燃学生对知识的热情，兴发学生的求知欲、认知力和创造性，实现教育教学的动态生成与人的生命增值。反过来，启迪学生智慧、体悟学生生命成长的过程，既是润泽教师灵魂的过程，也是不断丰富教师自我生命、促进自我专业成长的过程。

　　(4）合作共享，并育相生

　　在自主课堂中，人与人之间是民主平等、合作共享的。教学不再是传递—接受式的单向过程，而是多维度、发散式的互动交往过程；教师不再是课堂的指挥官，而是学生学习的合伙人；学生也不再是承载知识的容器，而是有血、有肉、有思维、有情感，具有自主学习能力的课堂主人；师生之间更多的是智慧的碰撞、经验的共享、情感的共鸣，是一种经验与智慧的分享、人生观与价值观的沟通、知识与情感共融的合作共享关系，而不是权威与服从关系。在共享的过程中，师生互换或相互激活知识、经验、思想与思维，师生双方通过相互启迪、唤醒、激活、感知与理解共建学习活动，共创生态课堂[5]。通过各种活动观察、了解、研究对方，理解、尊重与欣赏彼此的独特性；在合作交往中相互理解、相互包容，真正实现师生之间的民主共享。在合作共享中，师生之间彼此包容、相互接纳、共同参与、同步提高、共同成长。学生的自主性程度越高，就对教师的要求越高，也就越能够促进教师主动地丰富自己的知识储备、增长教学技能、增强教学反思能力。反之，教师的自主性越高，就越能用更适宜的方式指导学生，促进学生更好地实现自我。

　　二、自主课堂学习共同体的构建

　　“只有改变了课堂，学校才有可能改变”[6]。将以人的合作为基础的学习共同体转化为学校教育教学的实践活动是实现重塑课堂共建共生、共同提高的公共场域改革的必经之路，为人们审思和构建自主课堂学习共同体提供了一种新的思路。自主课堂学习共同体为每一个独特的个体提供一种自由、民主的学习环境，尊重每一个成员自主和自由的权利，保护个体的差异性和独特性，促进每一个成员在参与共同体活动中彼此认同、理解和帮助，共享共同体发展的成果。构建自主课堂共同体需要师生在集体活动中协作共享、合作共进，在个性与共性、个体与集体、自我价值与共同体价值的平衡与辩证统一中共同提高，并在较大程度上实现自我价值。如表1所示，学习共同体具有成员多元、多样，目标一致，支撑环境利学、舒适方便、简洁，交互方式突出对话、沟通，人际关系松散、有序、和谐、互融，交流场所多维多样等基本属性。

　　1. 构建共享愿景的学习共同体

　　美国教育学家博耶尔认为，学校教育的首要任务是建立既具有共同的使命并朝相同的愿景一起努力，又可以满足每一个学习者个性化需求的，真正意义上的学习共同体。共同体中的人可以共享差异化的学习兴趣，共寻通向智慧殿堂和理解人与世界运作方式的路径[8]。他还把“有共享的愿景”作为“在学校建立真正意义上的学习共同体”必须具备的首要条件提出来[9]。共享的愿景是课堂学习共同体中所有成员共同信念的主要向导。它促进共同体的成员形成集体的情感凝聚力，找到共同的归属感，促进各个成员间相互理解包容，发挥各自的专长，并相互合作支持，自觉地将学习共同体中的目标要求、行为规范转化成自身的实践，共同努力完成师生共同协商的具体而明确的学习目标。自主课堂学习共同体是一种有规则、有纪律、有意义并带有责任性的精神契约型组织。因此，基于自主课堂构建学习共同体，应培养师生对共同体的认同感，提升其共享的信念和能力。他们因共同的愿景和使命一起共同参与学习，能进行知识与资源共享、心得与体验交流、知识与技能探究，从而促进师生之间、生生之间的包容与理解，实现共同体一致的愿景、使命和价值观。

　　表1 学习共同体的基本属性[7]

　　2. 构建拥有共同目标的合作学习共同体

　　构建共同目标的合作学习共同体需要教师激活学生思维，鼓励学习者之间进行思想碰撞、深度对话，开展有效的、自发的、反思的、深度的合作，通过对话沟通、合作共享、交流互动、协作反思等方式促进各成员之间的密切联系，达成情感共生，共同追求普遍认同的目标。追求共同的目标不仅是自主课堂学习共同体的灵魂，也是学习共同体的风向标，对学习共同体的计划安排、学习方式及课堂组织形式等起着强大的指引和规范作用。自主课堂中的共同目标追求有赖于个人目标的实现，只有把自主课堂学习共同体的共同目标转化为每一个成员的目标集群，形成强大的向心力与聚合力，共同目标才可能自然高效达成。所以，自主课堂学习共同体的构建与发展过程就是共同体目标和个人目标相互适应、相互调整、相互促进、彼此协作的过程，更是相得益彰的双赢过程[10]。

　　3. 构建具有民主平等特质的学习共同体

　　自主课堂中的教学不是简单的知识相互传递过程，而是尊重每一个学生的原有知识基础、相信每一个学生问题解决和发展的潜能、尊重学生差异性、形成民主平等的学习共同体的过程。在这样的学习共同体中，每一个学生都是具有自主权、参与决策权和对自己负责的独立个体，组织成员之间允许有异质的话语、思考和文化差异的出现。正是因为个体间的差异，才可以让彼此相互借鉴和激活，从而有利于激发学习者从不同观点和视角得到更多的感悟和更好的决策，发掘每一个学生的天赋潜能。师生在这样的学习组织中也可以互补差异结成伙伴关系。教师发扬教学民主，勇于平等地看待学生并尊重学生的独立性和个体差异性，敢于放权给学生并鼓励他们以不同的身份平等地参与讨论，敢于承认自己的知识盲点，善于利用学生的聪明才智，虚心地向他们寻求帮助。学生善于发挥自己在课堂中的主体作用，勇于作学习的主人、课程的主人以及课堂的主人，由衷地明白和体会我的课程我做主，用实践、体验、行动促进自我成长与自我效能提升[11]。在共同体中，各个成员之间民主平等、容纳异己、尊重差异，积极主动地参与课堂活动，民主地参与教学，感受参与的快乐并在参与过程中努力获得新知识，建构新知识的意义，形成民主平等基础上的共同体的认同感与归属感。

　　4. 构建师生灵魂相契的学习共同体

　　共同体的核心内容主要体现在价值、情感和信念等方面，这些因素的存在和培育，更多地依靠规范、目的、价值、协同、自治、社会化以及天然的相互依赖关系[12]。师生共建共同体是自主课堂学习共同体中的主体从观念到行动协同一致、凝聚一体进行融合的过程，是师生灵魂共契与生命再造的过程。构建师生灵魂共契的自主课堂学习共同体对师生的自主性和自觉性提出了更高的要求，教师应主动地更新课堂教学理念，树立自主意识，主动参与学生的学习，了解学生的需求与兴趣，与学生深层次对话和交流，做学生灵魂的倾听者与引路人。学生作为自主课堂学习共同体的核心组成部分，不仅要关注自我知识与技能的生成，更要自觉能动地与教师进行情感交流，在彼此的情感交融中形成对共同体的依赖感、认同感与归属感。自主课堂中教师和学生作为学习共同体的成员，虽然扮演的角色不同，但是，他们都属于学习的主体，在共同的组织中合作交流、互帮互助、共同提高。自主课堂解除了教师的绝对权威，释放了学生的“潜能和自由”，师生在心理相容、民主平等的共同体中共同学习、共同进步、共同发展。教师在自主学习共同体中按照学生的兴趣设计教学内容和教学策略，激发学生自主探究的热情，启发学生的思维并激活他们认识客观世界、建构知识的自主意识，引领学生学会独立思考、积极探索、合作学习、自觉实践，在共同体的环境中自由自主又全面地成长与发展。

　　“共同体的形成不是因为成员同处于一个物理环境，而是因为所有个体成员具有彼此互通的信仰、目的、意识和感情”[13]。构建师生灵魂共契的学习共同体是以课堂中每个生命体的独立灵魂、独立思想和自主发展为基础的，需要借助教师对学生的启发、诱导提高学生的自觉意识，通过师生之间对话沟通、互相帮助，共享合作以及共同体中生生之间、师生之间的相互协商、包容理解、相互倾听等途径走进彼此的心灵。师生以共同发展作为价值导向，彼此分享智慧和经验，产生灵魂的共鸣，实现心灵契合，促进组织成员之间的灵魂共生，从而完成自主课堂学习共同体的建构与常态化运行。构建师生灵魂共契的学习共同体是新时代新的教育理念指导下的一种新的学习和生活方式，将是一个持续发展的积累过程，需要教师和学生彼此形成认同感，理解信任、心灵契合、尊重接纳、共享共建、坚持不懈。

　　5. 构建教师专业共生的学习共同体

　　共同体以价值、情感和信念为核心，这些因素的存在和培育，更多地依靠规范、目的、价值、协同自治、社会化以及天然的相互依赖关系[12]。斯卡达（Secada W.G.）等提出了包括集体控制、协调的努力、共享的目的和协作的专业学习等在内的专业共同体四个要件[15]。所谓专业，从这种意义上讲，强调的是教师的学习行为不是一种外源性的附加活动，更多地强调教师如何持续性地共同学习，而这种能力应当成为教师这一特殊专业的习惯性或自觉性活动。

　　在具有不同教育背景、专业才能、活动经验的教育者组成的专业学习共同体中，教师的专业素养、专业发展、专业能力是构建教师专业学习共同体的基础。共同体成员之间通过共同教学、共同研讨、共同研究学生、共同促进彼此交流，在科学发展、问题解决与研究中持续提升专业素养。专业共生学习共同体为教师的成长提供了比单个教师努力提升更为实际和有效的发展环境，自主课堂为不同能力、经验和才能的教师提供了自我提升、了解学生与研究及探讨有效构建教师专业共同体的空间，自主课堂还可以促进教师在共同体中不断地实现自我超越，提升专业知识与专业能力，提高教师解决课堂中学生实际问题的能力，增进共同体成员之间的互助协作及情感交流，使教师个体在共同体中获得自我发展的机会，并培养教师个体与他人合作交流的沟通能力。

　　构建教师专业共生的学习共同体，不仅是教师个体发展的需要，更是促进教师集体专业发展的要求。教师的专业发展离不开自主课堂学习共同体的构建，而且与课堂中的学生发展质量紧密联系，教师集体的专业发展水平越高，越有利于学生集体的发展，越能促进高质量自主课堂的构建。教师学习活动在本质上不仅是个体性的，更是互动性、社会性的，凸显教师社会合作的专业学习共同体是提升教师学习有效性、实现深度学习[16]的关键。因此，构建教师专业共同体，需要推进教师深度学习，鼓励教师团队协作和组织化学习，提高教师专业发展能力。在构建教师专业学习共同体时，还需要关注新信息、新知识与新理念的获得与反思，专业发展不仅来自于共同体内部，也来自于教师与社会情境的交互作用，而且在很大程度上来自于教师之间的对话与互动。因为共同体中多主体的存在可以为教师提供团队互助学习的机会，教师在良好的协作式组织学习环境中可以有效强化专业发展的能力，促进教师在明晰的共同体权利与责任中实现专业学习。另外，构建教师专业共同体中的成员是由有着强烈学习意愿和共同研究兴趣的个体组成，教师之间通过共同参与集体的教育研究实践活动与专业研究者自愿组成的学习型组织，形成良好的学习及研究氛围，有利于传承与创造知识，进而促进教师自身专业成长。

　　参考文献

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