教育民生论的形成发展及其内在逻辑

　　[摘 要] 教育民生论的逻辑起点是教育与人生活的关系。从历史发生学的认识视角考察，教育与民生关系的客观历史过程经由教化取向、功利取向、人本取向到发展取向的历史演变。教育民生论形成发展及其内在逻辑，为当代教育民生建设提供理论借鉴和发展导向。
　　
　　[关键词] 教育民生；教育民生论；历史发生学。
　　
　　教育民生及以此生发的教育民生论，学者们分别从民本主义教育观和平民主义教育思想源头，或从东西方民生哲学中的国家需要与责任，来探讨其发生机制。然而，民生作为一种具有中国传统风格的概念范畴及人对美好生活的思想镜像，事实上反映人类普遍面对的课题。马克思指出：一切历史的第一个前提，是“人们为了能够‘创造历史',必须能够生活”[1].教育民生论的逻辑起点是教育与人生活的关系，以此形成对教育是否纳入民生，在什么意义、范围和程度上成为民生，以及有关教育民生的属性、内涵、价值目标的系统认识。对于教育民生论的形成和发展，要“从其内在发生机理入手，回到历史的客观现实，实事求是地按事物发展的逻辑理路研究，这就是内在历史发生学”[2].从历史发生学的认识视角，考察教育民生论的形成发展及其内在逻辑，不仅凸显教育民生论的世界意义和中国贡献，也为当代教育民生建设提供理论借鉴和发展导向。
　　
　　一、教育离开生活：教化取向的教育民生论。
　　
　　教育与人生活的关系，历经漫长而复杂的历史变迁。在原始社会，教育与生活是一种原始的综合，然而在此阶段，人们对教育与生活的关系尚未形成自觉认识，“教育并不是也不会有人说它是生存的必要条件，一切都以朦胧的状态进行”[3].
　　
　　教育作为人生活的重要部分和重要支撑，进入阶级社会便落入政治的窠臼。社会分工带来社会生产和生活的分化，私有制、家庭、阶级和国家的产生，社会生活也分化成政治、军事、宗教、文化、教育、劳动、闲暇等不同领域，不同社会成员进入不同的生活领域，其间相互隔离甚至对立。按照杜威的说法：“一个阶级是自由的，而另一个阶级的社会地位是奴役于人的。这后一个阶级不仅要为维持自己的生计而劳动，而且要为上等阶级提供生活资料，使他们不必亲自从事职业。这种工作几乎要花掉他们全部时间而且在性质上无须使用智力，或不能获得智力。”[4]在此之下，教育从原始综合的生活中脱离开来，形成专门化、制度化的学校教育，只是关涉贵族集团和精英的生活，无论从教育机会还是教育内容，都与民众的生活割裂开来。杜威认为这种“正规的教育”存在明显的危险，即与社会经验脱节，忽视了教育的社会必要性，不顾教育与影响有意识的生活的一切人类群体的一致性，培养的是自私自利的专家，永久的社会利益被忽视了。[5]不过，一些具有民生情怀的执政者和思想家基于这种脱离和割裂带来的“危险”,认识到“教民”对于政权巩固、国家建设的重要作用，进而形成教化取向的教育民生论。
　　
　　中国古代一些执政者和思想家，从尧、舜、禹“德惟善政，政在养民”的政治主张得到启示，开始从“敬天”转向“保民”,注重“正德”、“厚生”、“利用”,以巩固其执政基础。由此，以教民作为重要执政手段的教育民生论开始萌芽。管子提出：“国犹是国也，民犹是民也，桀纣以亡乱，汤武以治昌。章道以教，明法以期，民之兴善业如化，汤武之功是也。”（《管子·宙合》）他主张树人，认为如果教化得当，则能使人民形成好的品质，听从政令，减少犯罪，形成稳定的生产、生活秩序，实现民治久安。孔子将教育作为实现其社会理想的重要手段，提出“庶之”、“富之”、“教之”的治国之道。他主张“学而优则仕”（《论语·子张》），“学也，禄在其中矣”（《论语·卫灵公》），倡导“有教无类”（《论语·卫灵公》），正是为社会下层通过教育培养仁德而成为君子，从而进入统治集团提供通道。他重视教育对于君子正德、道义的作用。同时，他也提倡“小人学道”,通过教化使民“易使”,提高庶民的议政能力，允许“小人”追求功利和物质民生，所谓“君子喻于义，小人喻于利”（《论语·里仁》）。因此，孔子的教育民生思想具有二重性，将大人与小人、精神民生与物质民生分割开来。但他毕竟打破了族类、贵贱、贫富等界限，将教育扩大至平民，以促进社会教化和民生改善。孔子之后，孟子也明确提出“教民”.“仁言不如仁声之人人深也，善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民爱之。善政得民财，善教得民心。”（《孟子·尽心上》）但总体而言，中国漫长的封建社会，这种教民取向的教育民生论并没有得到持续的传承和发展。
　　
　　在西方，柏拉图注重护卫者、高级官吏和哲学王的培养，大多数“低级公民”只需有“服从”的美德。虽然柏拉图也注重教育与生活的关系，但他的教育制度设计将社会成员区隔在不同阶层，“低级公民”难以通过教育改变自己的生活和阶级地位，因而，教育并不关涉民生。与柏拉图不同，亚里士多德认为，人与人之间存在自然差异，但这种差异并不要求民众“认命”式地“各安其位”,因为“没有人是天生的鞋匠。”[6]与他的老师不同，亚氏更为重视“低级公民”的教育，相信“化民成俗”的力量。[7]他认为理想国家“应考虑到大多数人所能享有的那种生活，以及国家一般地所能够达到的那种政府形式”[8].他说，人天生是政治动物，总是生活在一定的家庭和城邦中。政治社会由统治者和人民共同构成，“他们的教育不能不相同”[9].他将教育分为“有用”的旨在培养谋生技能的教育和“体面”的旨在培养自由的理智能力教育，为此，应当教授儿童将来有用的知识，而不致使他们鄙俗化。[10]他主张教育是一种与共同利益有关的公共的事业，“既然全邦只有一个目的，显然所有的人就应当受到同一的教育”,“并且使教育成为国家的事业”.[11]然而在漫长的中世纪，亚里士多德的思想被埋没和歪曲，基督教神学对人的生活进行严厉束缚，教育远离民众的现实生活。
　　
　　总体而言，无论中国和西方，“自从社会上分成阶级以来，教育便离开生活，从装饰品变成了统治工具”[12].一些思想家和教育家提出的教化取向教育民生论，虽然旨在德性目的和政治需要，但毕竟冲破远离社会生活的贵族教育的藩篱，关注民众的教育机会及现实生活。
　　
　　二、教育为了生活：功利取向的教育民生论。
　　
　　西方的文艺复兴运动，推动了教育与人的生活关系走向复归，并成为新的教育民生论的发生源头。夸美纽斯从新兴资产阶级对学校教育的要求出发，高度重视教育对生活的作用，主张建立学校教育体系的重要目的之一，即“教育是生活的预备，能在成年以前完成”[13].他尤其强调：“一个人的整个生活全视儿童时期所受的教导为转移。”[14]为此，他主张普及教育：“青年人应该受到共同的教育，所以学校是必需的”[15].
　　
　　在工业革命和科学革命推动下，功利主义教育思想进一步密切了教育与人的生活的关系，形成一种为生活做准备的功利取向教育民生论。边沁将教育作为实现个人幸福的工具，主张男女儿童都应享有接受适合其地位和境况的教育机会，以获得有用的知识，获得谋生技术和能力，体会到掌握技能和获得财富带来的快乐，产生幸福感；同时，养成儿童良好的美德，节制欲望，从事公益活动。密尔父子提出，实现幸福的道路在于使所有儿童都有接受教育的机会，均有享受幸福的权利，教育机会应惠及各个社会阶层；教育内容应注重专门的知识教育和实用科目，以增强其谋生能力，增进他们的幸福感。斯宾塞把教育与个人的“完满生活”直接联系起来，认为“怎样运用我们的一切能力做对己对人最为有益，怎样去完满地生活？这个既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责”.[16]“准备过完满的生活，是教育应该履行的功能。”[17]为此，他建立了一套指向未来完满生活的课程体系。
　　
　　中国近代，孙中山融儒家民生思想传统、西方进步思想的观点，将“民生”发展成为“民生主义”,作为三民主义的最高旨归。为改良“人民的生活--社会的生存、国民的生计、群众的生命”,他主张在解决衣食住行四大基本问题的同时，将教育列入民生。他认为，“学校者，文明进化之泉源也。必学校立，而后地方自治乃能进步。故于衣、食、住、行四种人生需要之外，首当注重于学校也。”[18]由此出发，国家应实行免费普及教育，发展各种专业教育。未来大同社会的民生理想，包括教育--“幼者有所教”.此后兴起的职业教育、民众教育、社会教育、生活教育、生产教育、民生本位教育、劳作教育等教育思潮，一个共同旨趣是改造脱离社会实际和生活的传统教育，从民生出发，通过教育来增强国民的生计能力，改良民众生活、扶植社会生存、保障群众生命。其中，民生本位教育思潮主张，民生是宇宙的中心，也是历史的中心；过去教育脱离民生，忽视国民最大多数最急迫的需要--民生的需要，走错了路。为此，应将教育作为改变生活的工具，以发展经济为脊干，改进民众生活，丰民衣、裕民食、安民居、利民行。然而，民生本位教育虽然“以农工劳苦大众为教育对象，视经济活动为一切教育的下层基础，坚持教育与生产结合，并为生产服务”[19],但在积贫积苦的社会背景下，这些教育主张并未符合民众的实际需要。衣食难保的民众顾及的是眼前的生计与生存，根本无力接受教育，更难奢望通过教育来改良孩子及家庭的未来生活；同时，由于缺少政府支持，实际推行举步维艰。
　　
　　总体说来，这种为生活做预备的功利取向教育民生论，是那个时代经济社会和人的发展需要的主观反映，其将教育扩展到民众，变成民众获得完满生活的工具，具有历史的进步性。然而，教育是否关涉所有人的平等生活，人在接受教育过程中生活得怎样，如何处理教育与生活的现实矛盾，则被忽视了。