从唯物史观角度研究李大钊教育经济思想与实践（硕士论文）

　　目   录

　　
　　摘要
　　
　　一、唯物史观：李大钊教育经济思想的理论基石
　　1、唯物史观视野下教育与社会经济的辨证关系
　　2、“昌学”：用现代文明克服民族“惰性”

　　二、教育“乃培根固本之图”：教育功能的经济学理解
　　1、“教育会生产劳动能力”：马克思对教育经济功能的解释
　　2、人力资本理论视角下教育的经济功能分析   
　　3、李大钊：教书育人，培养改造中国社会的合格人才
　　
　　三、工读教育：教育与生产劳动结合    　
　　
　　四、批判尊孔复古：推行教育改革   

　　
　　参考文献

 

　　摘要

    唯物史观是李大钊教育经济思想的理论基础。基于对唯物史观的理解与认识，李大钊不仅从经济基础和上层建筑的对立统一关系上论证了教育的历史性和可变性，而且揭示了在阶级社会中，教育具有鲜明的阶级性。他提出教育对于民族、国家来说具有“培根固本”的重要作用，主张在改造社会经济结构的基础上，普及国民教育，建立新的教育制度，改革教学内容、教学方法，实现教育与生产劳动相结合，培养中国革命和建设的合格人才，用民主、科学知识改变中国贫穷落后的现状。李大钊关于教育的本质、任务的论述，对五四运动之后中国教育事业的发展具有深刻的影响，为现代中国教育科学的建立和发展奠定了坚实的科学基础。

　　关键词：李大钊 教育经济思想 唯物史观李大钊是中国伟大的马克思主义者和人民教育家。他运用马克思主义唯物史观，科学地揭示教育与社会经济发展的辩证关系，强调发展教育“乃培根固本之图”，提倡“昌学”，根据现代中国革命和建设的实际需要，改革教学内容、教学方法，建立新的教育制度，对于中国教育的现代化进程和教育改革具有重要的借鉴价值。以往学术界对于李大钊的研究，多集中于他对马克思主义中国化所做的伟大贡献、唯物史观的理解和传播以及在中国共产主义运动史上的地位和作用等领域，而对李大钊“教学研究工作在中国教育学术史上的地位和价值”的研究，则处于起步阶段，尚缺乏深入细致的探研[1]（pp.75-79）。本文拟以唯物史观为分析工具，吸收现代教育经济理论研究成果，对李大钊的教育经济理论与实践活动进行总体路向的把握，认识李大钊在中国近现代教育发展史上的历史地位与杰出贡献。

　　一、唯物史观：李大钊教育经济思想的理论基石
　　
　　1、唯物史观视野下教育与社会经济的辨证关系
　　
　　唯物史观认为，经济是基础，对上层建筑起决定作用；一定社会的生产力发展的水平、政治和经济状况，制约着教育发展的规模和速度。“社会生产关系，是随着物质生产资料、生产力的变化和发展而变化的，生产关系总和起来就构成所谓社会关系，并且成为一个处于一定历史发展阶段上的社会，具有独特的特征的社会”。[2]（p.487）根据马克思主义的观点，物质生活资料的生产方式，构成社会存在的基础，制约着整个社会生活、政治生活和精神生活，而社会生产力的发展水平和政治经济状况，则决定着人才培养的规格和教育的性质，“个人是什么的，这取决于他们进行生产的物质条件”，[3]（p.24）精神生产随着物质生产的改造而改造。但包括教育在内的上层建筑对经济基础又具有巨大的反作用。政治、法律、哲学、宗教等虽然以经济发展为基础，但“并非只有经济状况才是原因，才是积极的，其余一切都不过是消极的结果。”恩格斯所谓的 “其余一切”，自然也包括教育在内的上层建筑，它们既互相作用，又对经济基础发生影响。[4]（p.199）在阶级社会里，各个统治阶级都要利用教育培养它所需的人，以巩固其社会制度。所以，一方面为了建立正确的教育制度，需要改变社会条件，另一方面，为了改变社会条件，也需要建立相应的教育制度。社会制度性质的不同，对发展教育目的认识和理解也不一样。社会生产力和经济基础一旦发生变化，教育也将随着社会经济的发展和历史的变迁而发生变化。

　　2、“昌学”：用现代文明克服民族“惰性”

　　李大钊认为，马克思主义唯物史观的“特征和要领”在于，肯定物质的经济改造是社会历史发展的根本动因。李大钊说：  马克思的历史观，普通称为唯物史观，又称为经济的历史观社会的基址，便是经济的构造（即是经济关系），马克思称之为物质的，或人类的社会的存在；社会的上层，便是法制，政治，宗教，哲学，艺术等，马克思称之为观念的形态，或人类的意识。基址有了变动，上层亦跟着变动，去适应他们的基址[5]（p.715）。  有了这样的经济关系，才会产生这样的政治宗教、伦理、美术等的生活。假如经济一有变动，那些政治、宗教等等生活也随着变动了。假使有新的经济关系发生，那些政治、宗教等等生活也跟着从新建筑了[5]（p.675）。 
　　
　　李大钊依据马克思主义的基本原理，对教育的本质与任务进行了精辟的论述，揭示了教育与社会政治、经济的辩证关系，以及教育在社会改造中的作用。李大钊指出，人类社会一切精神的构造，都属于表层构造，只有物质的经济构造，才是这些表层构造的基础构造。因此，作为表层构造的一切圣道、名教以及文学、科学、政科等，都只是一定时期物质基础的反映。“社会上法律、政治、伦理等精神的构造，都是表面的构造。他的下面，有经济的构造作他们一切的基础。经济组织一有变动，他们都跟着变动。换句话说，就是经济问题的解决，是根本的解决。”这就从正面阐明了意识与存在、经济基础与上层建筑的关系。而文化教育作为一定社会经济结构的上层建筑，必然随着社会的发展，物质生活的变革，发生相应的变革。“一切圣贤的经训格言，断断不是万世不变的法则。什么圣道，什么王法，什么纲常，什么名教，都可以随着生活的变动、社会的要求，而有所变革，且是必然的变革”；“物质既不复旧，道德断无单独复旧的道理。”[5]（p.37；pp.146-151）
　　
　　经济生活是一切生活的根本条件，经济问题一旦解决，其他政治问题、法律问题、家族问题以及女子解放、工人解放等问题，便可迎刃而解。因此，教育的改造必须建立在社会经济结构改造的基础之上。  经济的构造既然是社会构造的基础，社会经济组织如果没有改变，精神改造也很难取得成功。“基址是经济的构造，即经济关系，马氏称之为物质的或人类的社会的存在。上层是法制、政治、宗教、艺术、哲学等，马氏称之为观念的形态，或人类意识上层的变革全靠经济基础的变动，故历史非从经济关系上说明不可。”在从前的经济组织里，何尝没有人讲过“情爱”、“互助”的道理，不过这表面构造的力量，终究比不上基础构造的力量大。你只管讲你的道理，使你永远不能实现。但李大钊并不否认上层建筑对经济基础所具有的反作用，而是在肯定两者之间的辩证关系的基础上，突出强调经济基础的决定性地位。“不改造经济组织，单求改造人类精神，必然没有效果，不改造人类精神，单求改造经济组织，也怕不能成功。”  [5]（p.347；p.68）物质的改造与精神的改造相辅相承，教育家能够为社会传播光明的种子，使民众渐渐觉 悟，获得政治上、精神上的解放，从而推翻反动的政府，建立人民的政权。李大钊又肯定了包括教育在内的上层建筑对于社会改造和建设的反作用。  发展教育，对于一个民族来说，是一项最根本的事业。因为，一代新人的培养，民族智慧的启迪，关键在于教育，用现代文明克服民族自身的弱点，提高民族的综合素质和创新能力。李大钊认为，影响国家民族素质高低的因素主要包括：自然形成的“境遇”和人为的教育。“‘境遇’属乎自然，‘教育’基于人为。纵有其‘境遇’而无‘教育’焉，以涵育感化之，使其民族尽量以发挥其天秉之灵能，则其特性必将湮没而不彰，久且沦丧以尽矣。”从先天的“境遇”看，中国地理环境优美，具有先天的优势因素，中华民族本应具有高而美的民族素质，事实却适得其反，究其原因，乃教育之落后，“教育感化之力有未及”，导致民族精神沉沦不振，素质下降[6]（pp.404-407）。所以，李大钊极力提倡“昌学”，并希望有识之士担负起“感化牖育”的责任。尽管这种思想观点有其地理环境决定论的局限性，但是，他关于教育对民族素质之重要性的真知灼见，却不乏发聩当世、启迪后人的力量。在这里，李大钊运用历史唯物主义的观点，揭示了教育与社会经济、生产力发展之间的辩证关系。运用马克思主义唯物史观揭示教育的实质，正是李大钊对现代教育学理论的突出贡献。

　　二、教育“乃培根固本之图”：教育功能的经济学理解
　　
　　在哲学上，功能是指“特定结构的事物或系统在内部和外部的联系和关系中表现出来的特征和能力。” [7]（p.317）教育经济功能主要指教育作为独特的社会实践活动，在与人及周围环境相互作用和影响过程中 所表现出来的特性和能力，是在教育主体需要和教育客体得以满足的过程中产生和发展起来的，既受社会政治经济条件的制约，又受教育结构自身发展的制约。

　　1、“教育会生产劳动能力”：马克思对教育经济功能的解释
　　
　　马克思认为，教育的经济功能在于，它是劳动力生产和再生产的手段，是推动经济增长的杠杆。 作为人与自然之间实现物质交换的能力，生产力主要由两大要素构成：一类为实体性要素。包括劳动资料和劳动对象；一类为智能性要素，包括科学技术、劳动组织和生产管理等，其中，在生产力诸要素中，劳动者是最重要、最活跃的因素，对生产力的发展起主导作用。“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身活动引起、调整和控制人和自然之间的物质变换过程。”在改变自然的过程中，人的自身也在不断地改造，提高改造自然的能力。而劳动者自身素质的提高，需要掌握一定的科学技术知识，具备必要的生产能力，这自然离不开必要的教育、培训等，“劳动力在它被使用的专业中，必须具有该专业占统治地位的平均熟练程度、技巧和速度”，[8]（pp.201-202；p.222）而教育则是培养和训练劳动者的劳动熟练程度、生产技巧和速度的最重要手段。根据马克思主义的解释：教育会生产劳动能力，工人阶级的再生产，同时也包括技能的世代传授和积累。“教育可以使年轻人很快就能够熟悉整个生产系统，它可使他们根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。”[9]（p.223）人的劳动能力的生产、发展和提高，是通过教育和训练获得的，教育可以使人的劳动能力充分发挥出来，因为，人的劳动能力多是在后天受教育的过程中获得的。所以，马克思认为，在生产劳动中，教育是最重要的劳务性或服务性劳动。
　　
　　 教育还可以改变劳动能力的性质和形态，使劳动能力具有专门性。马克思把人类劳动分为简单劳动和复杂劳动。复杂劳动指经过专业训练，具有一定专长的劳动，具有较高的价值。“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育和训练。”[8]（p.195） 劳动能力，是劳动者的体力和智力的总合，又称劳动者的综合素质，主要取决于劳动者受教育的程度和水平。劳动者综合素质的提高，主要指劳动者智力的开发，综合运用现代科学知识和生产技术水平的提高。通过教育，可以把一个简单的劳动力培养成一个复杂的和专门的劳动力，即科学家、工程师、技术人员等。因为，教育能够把以体力劳动经验和劳动技能为特征的劳动力培养成以科学知识形态为特征的劳动力。知识经济时代，体力劳动更多地被自动化所取代，科学技术的生产、传播和使用，也以脑力劳动为主，劳动者的文化素质越高，生产能力就越大，其价值体现得也更充分。教育生产和再生产劳动力的功能，是直接把劳动能力本身生产、训练、发展、维持、再生产出来，把一个非熟练的劳动者培养为较为熟练的劳动者，使劳动能力具有专门性。 
　　
　　通过教育培养出来的熟练劳动力，能够在同一时期内创造更大的价值，这是教育对经济促进作用的直接反映。“比社会平均劳动较高级复杂的劳动，是这样一种劳动力的表现，这种劳动力比普通劳动力需要较高的教育费用，它的生产要花费较多的劳动时间，因此它具有较高的价值。既然这种劳动力的价值较高，它也就表现为较高的劳动，也就在同样的时间内物化为较多的价值。”[8]（p.223）随着科学技术的日新月异，作为生产和再生产劳动力的重要手段，教育的作用更加显现出来。   
　　
　　2、人力资本理论视角下教育的经济功能分析   
　　
　　人力资本主要指凝集在人身上的知识、技能、经历、经验和熟练程度等，是一种体现在人身上的，具有可投资性和增殖性的价值存量。 
　　
　　根据古典经济学家解释，“学习一种才能，须受教育，须进学校，须做学徒，所费不少。这些费去的资本，好象已经并且固定在学习者的身上。这些才能，对于他个人自然是财产的一部分，对于他所属的社会，也是财产的一部分。工人增进熟练程度，可以和便利劳动、节约劳动的机器和工具同样看着是社会上的固定资本”[10]（pp.257-258），一个社会，如果让它的大部分体力和智力资源腐烂在闲滞中，将是非常愚蠢的行为，教育良好的社会能够比落后、无知的民族更有效地开发它的自然资源，智力投资蕴涵着丰厚的社会价值。舒尔茨认为：“资本是一个具有价值的存量。人力资本是体现在人身上的技能和生产知识的存量。人力资本投资的收益或报酬在于提高了一个人的技能和获利能力，在于提高了市场经济和非市场经济中经济决策的效率。”[11]（p.736）在人力资本理论看来，由于科技知识在社会生产过程中运用得越来越广泛和深入，劳动者所能掌握的知识与技能已经成为生产发展的关键，这种体现在人体内、对生产发挥着重要促进作用的知识和技能，实际上已成为一种与物质资本相对应，甚至比物质资本更重要的“资本”——人力资本。而从经济增长的原因看，与其他生产要素一样，由教育所传授的这种有用知识和技能的积累，成为现代经济增长的一个重要动力和源泉，并且其作用和影响越来越重要。  教育之所以在现代经济条件下会成为整个经济增长的重要源泉，主要在于教育所形成的人力资本在生产诸多要素之间发挥的作用越来越重要，即现代经济的增长与发展越来越需要引入更多的智力因素，取代原来的简单劳动力生产要素。教育作为经济发展的源泉，它的作用已经远远超过被看作实际价值的建筑物、设施、库存物资等物力资本。先进的科学技术一旦在生产实践中得以运用，就会变成活跃的生产力。在现代社会中，教育与科学技术的经济功能日渐凸显。现代教育理论多突出强调教育的生产力功能，强调“发展人的劳动能力，提高人的劳动能力，主要是指开发人的智力，提高人的科学知识和生产技术水平”[12] （p.9），把受教育者培养成具有实际劳动技能的生产工具，以满足社会的需要。人力资本理论强调的是教 育培养劳动能力的经济功能，把教育当作为社会源源不断地“生产”熟练劳动力的“加工厂”，培养“单纯制造剩余价值的机器”，[8]（p.439）使教育价值得到补偿。

　　3、李大钊：教书育人，培养改造中国社会的合格人才
　　
　　根据现代教育学原理，教育“是一种有所指向，有目的的事业”[13]（p.7），是把受教育者培养成适合社会需要的人，“使年轻一代系统地社会化的过程”[14]（p.19），但它又受到社会政治经济条件等因素的制约。李大钊根据近代中国经济落后，教育“不昌”的社会现实，强调“国民教育，乃培根固本之图”，集中概括了教育的经济价值以及人才培养在中国革命和建设中的战略地位。他“自束发受书，即矢志努力于民族解放之事业”，深感“国势之危迫，急思深研政理，求得挽救民族、振奋国家之良策”，乃考天津北洋法政专门学校，从日本留学回国后，在北京大学从事教育工作。在大黑坨村初等学校成立时，李大钊专门为学校题写对联：“学校造人才为改造社会，读书为做事不是为做官。”[15]（p.28）在李大钊看来，青少年读书求学是为了增长知识，做改造中国的大事，而不是为了自己升官发财。在教育实践中，李大钊希望学生树立正确的学习目的，鼓励学生为挽救中华而学习，为造福人民贡献自己的聪明才智，而不是博取个人的名利。李大钊重视教育在社会发展和民族振兴中的作用，从中国革命和建设的需要出发，对培养人才提出自己独到的见解，并根据时代的需要，赋予教育目的以新的内容。 
　　
　　基于对培养人才教育目的的认识，李大钊非常注重教书育人，启发学生树立科学的世界观和人生观。1924年10月，他对旅莫斯科青年团员讲演时说：“我们来此是学习革命的，不是留洋留学求博士的”，“我们的革命是为全类的”。在服务社会、服务人民、服务革命中体现人生的价值。李大钊希望青年树立革命的人生观，为投身革命事业打下良好的思想基础。他还对青年学生学习马克思主义理论提出了很高的要求：“倘若你们能在读书之余去研究马克思的学说，使中国将来能够产生几位真正能够了解马克思学说的，真正能够在中国放点光彩的，这实在是我最大的希望。”1920年3月，李大钊在北京大学发起组织马克思学说研究会。以后，还指导学会设立学习和研究马克思主义的小型图书馆，取名“亢慕义斋”。同年12月，又在北京大学发起组织社会主义研究会，引导青年学生学习马克思主义和社会主义学说。1921年5月4日，李大钊在北京女高师召开的纪念“五四”运动两周年的会议上发表演说，对青年学生提出：“我盼望中国学生界，把这种精神光大起来，以人类自由的精神扑灭一切强权，使正义人道，一天比一天的昌明于全世界。”[5]（p.540；p.464页）显然，李大钊把为国家、民族、人类培养人才作为发展教育的根本目的。  教育是对人格灵魂的唤醒，李大钊重视教师的作用，把教师的劳动看作是“为社会传播光明的种子”，主张教师在对学生进行知识教育的时候，还应该进行人格的培养，进行思想品德教育，相反，如果偏重知识教育，忽略人格教育，知识反而有可能成为造恶的材料，难以培养出对国家、对社会、对人民有用的合格人才。教师至少于每小时授课之余，当授以三五分钟的人格教育，以增进知识教育的效用。因为，教师不仅是自己学科的教员，更是学生的教育者、生活的导师和道德的引路人。李大钊的“人格教育”理念，实际上已经涉及到德育与智育的辩证关系问题，与马克思所谓的劳务性或服务性劳动有所不同。通过经常的“人格教育”，培养学生高尚的人格操守，使学生摒弃一己私利，树立献身社会、服务大众的远大志向。在这里，李大钊实际上强调的是对学生进行思想品德教育的必要性。   
　　
　　三、工读教育：教育与生产劳动结合   
　　
　　1、教育与生产劳动结合的马克思主义理解   
　　
　　马克思说：“大工业的本性，决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性劳动的变换，从而承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律，并且使各种关系适应这个规律的正常实现。”社会化大生产对劳动生产力的综合素质也越来越高，其中包括工人的平均熟练程度、科学的发展水平及其 在生产过程中的运用等。这是大工业的本性需要全面发展的工人使然。教育与生产劳动的结合，是培养全面发展新人的基本途径，实现教育过程与生产过程在现代科学基础上的结合，这不仅是“提高社会生产的一种方法”，而且也是“造就全面发展的人的唯一方法”，科学知识则是教育过程与生产过程相互结合的纽带[8]（p.530-535）。根据现代教育经济理论，实现教育与生产劳动的结合，不断更新知识结构，以适应社会化大生产对劳动力素质的需要。马克思教育与生产劳动相结合的含义就是，通过这种结合，使劳动者成为全面发展的人，摆脱由于现代分工所造成的片面性和畸形发展。 
　　
　　同时，教育仅仅把知识、技能传授给受教育者，开发人的智慧。教育的直接成果，最初表现为劳动者知识的增长和能力的提高，而非直接获得经济收益。只有当教育的产品——知识形态的生产力，与物质资料生产过程相结合，转化为物质生产过程中的“物化智力”时，才能创造出新的、更多的物质财富，教育的经济效益才能实现。在资本主义生产关系条件下，教育劳动的社会经济价值，主要体现在教育劳动成果，即培养智力劳动力、熟练劳动力和再生产科学，与物质生产资料结合，创造出物质财富，都是在这个结合的过程中实现的。无产阶级在夺取政权后，将使理论的和实践的工艺教育在工人学校中占据应有的位置，而在社会主义社会中，劳动将和教育结合，从而保证多方面的技术训练和科学教育的基础。  马克思教育与生产劳动相结合的理论，是资本主义现代化大生产的产物，从社会经济发展的内在规律探讨教育与生产劳动结合的必然性，为教育与生产劳动相结合奠定了科学的基础。   
　　
　　2、推广“工读”教育，实现教育公平   
　　
　　李大钊也非常重视劳动教育，创办各种补习学校、夜校、图书馆、书报社，组织工读互助团，为广大工农大众创造更多的接受教育的条件，“使全国人民不论何时何地都有研究学问的机会”。这里的“全国人民”，指的是全体中国国民，无论何种性别、职业、出身，也不管贫富尊卑、地位高低贵贱，人人都享有教育的权利。究其原因，乃近代中国社会贫困，教育落后使然。《劳动教育问题》[6]（pp.632-633）：  一个人汗血滴滴的终日劳作，靡有功夫去浚发他的知识，陶养他的灵性，他就同机械一样，牛马一般，久而久之，必把他的人性完全消失，同物品没有甚么区别。人但知道那些资本家夺去劳工社会物质的结果，是资本家莫大的暴虐，莫大的罪恶，哪知道那些资本家夺去劳工社会精神上修养的功夫，这种暴虐，这种罪恶，却比掠夺他们的资财更是可怕，更是可恶！  人生必须的知识，就是引人向光明方面的明灯。不幸生在组织不良的社会制度之下，眼看人家一天天安安静静去求知识，自己却为衣食所迫，蠢蠢的象牛马一样，不知道人间何事。这种侮辱个性，束缚个性的事，也断非现在Democracy的时代所许的。 
　　
　　教育意味着发展人的道德和智力，培养、训练与形成人的各种能力，使人的体质、智力、知识和技能得到和谐发展；但在旧中国，劳工阶级辛辛苦苦，不仅劳动成果被少数资本家无情地垄断、掠夺，得不到合理的分配，而且受教育的权利也被无情剥夺，“为衣食所迫，终岁勤动，蠢蠢的象牛马一样，不知道人间何世”。工农大众被剥夺了受教育的权利，比掠夺他们的资财更可怕，更可恶。因为“人类的生活，衣食而外，尚须知识；物的欲望而外，尚有灵的要求”。劳工们也是人，他们“不但政治上要求普通选举，在经济上要求平均分配，在教育上、文学上也要求一个人人平等的机会，去应一般人知识的要求”，而“德谟克拉西”的精神不但要求政治、经济上的平等，而且要求教育上的机会均等。 
　　
　　现代“工读”主义教育思潮的兴起，旨在解决“工”与“读”结合的矛盾，探索中国教育改革的新思路。李大钊作为“五四”新文化运动的旗手，极力提倡“工读”教育，为广大工农大众提供平等的教育机会。李大钊“工读”教育思想的主要内容主要有两个方面，一是赞助青年学生的“工读互助”试验，进而 号召青年应当到工人、农民中去；二是提出了工人、农民的“工读”问题。他认为，要使工人、农民取得教育权，可通过“工读”教育达到此目的。李大钊提倡半工(耕)半读，使做工的人能够读书，读书的人能够做工，“工不误读，读不误工，工读打成片，才是真正人的生活”，甚至提出“工（耕）读做人”[5]（p.172）。读书的学生去做工，用他们的劳力解决求学的费用，改变“父兄养子弟，子弟靠父兄，这种寄生的生活”，减轻父兄为子弟读书在经济上的负担。  由于中国教育相对落后，教育资源贫乏，尤其是广大乡村，缺乏必要的教育设施，所以李大钊主张建立劳工补助机关，普及工农教育。“现代的教育，不许专立几个专门学校，拿印板的程序去造一班知识阶级就算了事，必须多设辅助教育机关，使一般劳作的人，有了休息的工夫，也能就近得个适当的机会，去满足他们知识的要求。战后劳工生活改善的第一步，就是这种补助教育机关的设备。”[6]（p.172）在劳工聚集的地方，建立夜校、半日学校等教育辅助机关，供工人休息时阅览、学习。因为，办好图书馆教育“是关系中国教育前途的事情”，[5]（p.168）如果取得成功，可以在全国推行。工人的阶级的觉悟提高，基础在教育。李大钊甚至鼓励青年学生深入工厂、乡村，实现知识分子与工农群众相结合，发展革命教育事业，为工农服务，“把现代的新文明，从根底输送到社会里面去”，用新的知识和革命思想“开发他们，使他们知道要求解放、陈说痛苦、脱去愚暗、自己打算自己生活”，寻找自卫的方法，结成互助的团体。在李大钊、蔡元培的倡导、帮助下，北京大学举办了校役夜班，以邓中夏为首的北大平民教育讲演团接受李大钊的指导，把活动的范围由城市扩大到工厂、农村，有力地推动了劳工教育的开展。长辛店铁路工人“劳动补习学校”成立后，李大钊亲自授课。为提高教学效果，工人夜校自编教材，上课先识字，再讲授革命道理，使工人既学习了知识，又明白了革命的道理，培养了一大批工人运动的骨干分子。  教育与生产劳动相结合，是现代教育发展的一般规律。李大钊提倡工、读结合，将教育与生产劳动联系起来，用民主、科学改变工农大众颓废、愚昧的精神面貌，将其改造成有文化的一代新人。李大钊的“工读”教育思想，丰富了我国现代教育理论的内容。   
　　
　　四、批判尊孔复古：推行教育改革   
　　
　　北洋政府实行愚民统治，在思想文化领域“尊孔复古”，《天坛宪法草案》违背民主、科学精神，把“孔子之道”作为国民的修身之本、中华民国的国教。李大钊以唯物史观为理论武器，抨击专制政治之灵魂，主张适应时代的需要，改革教学内容、教学方法，用近代的科学知识、各种新思潮替代孔儒经学。  孔子者，历代帝王专制之护符也。宪法者，现代国民自由之证券也。专制不能容于自由，即孔子不当存于宪法[6](p.258)。 
　　
　　孔子生于其生存时代之社会，确足为其社会之中枢，确足为其时代之圣哲，其学说亦确足以代表 其社会其时代之道德。使孔子而生于今日，或更创一新学说，以适应近日之社会，亦未可知。而自然实力之演进，断非吾人推崇孔子之诚心所能抗，使今日返而为孔子之时代之社会也。而孔子又一死而不可使之复生于今日，以应乎今日之社会而变易其学说[6]（pp.263-264）。 
　　
　　“劳动生产力是由多种因素决定的，其中包括：工人的平均熟练程度，科学的发展水平和它在工艺上的运用程度，生产过程的社会结合，生产资料的规模和效能，以及自然条件”[8]（p.53）。根据现代人力资源理论，劳动力指个人的体力、智力、知识和技能的总和，在形成的过程中，教育起着关键的作用。但中国封建的旧式教育，以孔孟之道为教育宗旨，以尊孔读经为教学内容，偏于纸上空谈，锢蔽民智，严重脱离实际，学生被禁锢在书本之内，读死书，死读书，导致近代中国“教育不昌”、科学技术落后。李大钊主张：凡科学技艺及旨趣感想之要领，均得于大学教授之。 
　　
　　各种之科学技艺，各家之性理思想，均得于公立、私立学塾教授之。 诸子百家之说，医药卜筮之术，均有教授之自由，以助进国家之文化。 
　　
　　社会存在决定社会意识，经济基础决定上层建筑。“每一时代的社会经济结构形成现实基础，每一个历史时期由法律设施和政治设施以及宗教的、哲学的和其他观点所构成的全部上层建筑，归根到底是应由这个基础来说明的。”[16]（p.24）教育意味着对一定知识的选择，学校课程的设置与教学内容的选择，必然受到生产力发展水平的现实基础制约。“基础是经济的构造，即经济关系，马氏称之为物质的或人类的社会的存在。上层是法制、政治、宗教、艺术、哲学等，马氏称之为观念的形态，或人类的意识。”农业经济和大家庭制度，构成中国“两千年来的社会的基础构造”，即恩格斯所谓的“现实基础”，统治中国人精神的孔门伦理，属于该基础的“表层构造”，亦即所谓的“上层建筑”。在阶级社会里，教育成为特权阶级“愚民的器具”，尊孔读经，奴化教育，目的在于维护封建特权者的利益。孔子生活于专制时代，是历代帝王的护身符，“历代君主，莫不尊之祀之，奉为先师，崇为至圣”；“孔子的学说所以能支配中国人心有两千余年的缘故，不是他的学说本身具有绝大的权威，永久不变的真理，配做中国人的‘万事师表’，因他是适应中国二千年余年来的未曾变动的农业经济组织反映出来的产物，因他是中国大家族制度上的表层构造，因为经济上有他的基础”，鸦片战争之后，西方列强侵略中国，自然经济业已解体，固有的经济基础被破坏，近代生产技术和方法通过各种渠道向长期封闭的社会中渗透，以培养官僚为主旨的古代教育，在新的生产力的影响下，也在悄然变化。“孔门伦理的基础就根本动摇了”，失去赖以存在的“现实基础”，“施于今日之社会为不适应生存”，必然被淘汰，迟早被消灭，因而孔儒经学垄断教坛学圃的局面应该打破，适应近代中国社会革命的需要，讲授近代的科学知识和各种新思潮[6]（p.264）。 
　　
　　冲破儒家思想对教育的束缚，改革教学内容，必须有宪法保障，“苟宪法无明文之保障，则其他学说思想，恐不能各如其量以传播于教坛学圃也。”针对袁世凯等在思想、教育等领域掀起的尊孔复古逆流，李大钊发表多篇文章，指斥“以孔道为修身之本”的所谓“国民教育”是束制民彝，锢蔽民智，违背民主和科学精神。对于《天坛宪法草案》抹煞思想自由、教授自由的情况，李大钊明确提出“各种之科学技艺，各家之性理思想，均得于国立、私立学塾教授之”。他认为，此举对“助进国家之文化，所关盖甚钜”，意义重大。他任北京大学教授以后，在北大、北师大等校开设了有关现代政治、经济、哲学、法学、史学等许多新课程，增加了不少新的教学内容。如《现代政治》《社会主义》《史学思想史》《史学概论》《唯物史观》等，成为近代中国最早把马克思主义引进大学课堂的教育家。 
　　
　　在教学方法上，李大钊主张彻底改革，把过去满堂灌的教学方法改变为以学生为主体的教学方法，发挥学生学习的主动性，激发学生求知的欲望，学习的兴趣。他说：[5]（p.167）  从前旧教授法是以教师为主体的，现在不满意这种制度，在教科书和讲堂以外，还由教师指出许多的参考书作学生自动的材料。 
　　
　　李大钊在课堂上，从不照本宣科，而是结合讲授的知识，联系现实中的案例，处处给人以启迪，生动形象，透彻明晰，具有很大的吸引力。李大钊还极力倡导多组织讲演会、读书会和学生社团等活动，以丰富学生的课外学习生活，使学生获得更多的新知识，在实际中得到真正的锻炼，增长才干。  理论的学习固然重要，但学习理论决非为了“空谈”，或装潢门面，或蹲在书斋里搞学究式的研究，而是“拿来作工具，用以为实际的运动”[5]（p.35），李大钊强调学以致用的重要性，在实践中学习，把马克思主义作为在群众斗争中实际发生作用的活的马克思主义。青年学生应该与工农相结合，“同劳动阶级打成一片”，“到农村去”，“做些开发农村的事”，“作现代文明的导线”，在社会实践中获取有价值的经验。为了提高青年学生在实践中学习和运用革命理论的能力，李大钊亲自组织学生参加反对北洋军阀和帝国主 义的斗争，指导进步青年学生，介绍并帮助他们出国学习、考察，开展各种活动。  综上所述，李大钊的教育经济思想是近代中国社会变革、马克思主义与中国革命和实践相结合的时代产物。他运用马克思主义唯物史观，结合中国的历史和现状，对教育的发展和现状进行阶级的、历史的分析，科学地揭示教育的实质和目的，是李大钊对无产阶级教育理论的重要贡献。他强调“国民教育，乃培根固本之图”，主张从教学目的、教学内容，到教学方法上进行改革，树立民主、科学的教育观，普及国民教育，实现教育平等，为中国现代化教育理论奠定了科学的理论基础，对于中国教育的现代化进程和教育改革都具有重要的借鉴价值。   
　　
　　参考文献  
　　
　　[1] 朱志敏．李大钊研究回顾与前瞻[J]．中共党史研究，2001（2）．
　　[2] 马克思．雇佣劳动与资本[Z]．马克思恩格斯全集6卷[M]，北京：人民出版社，1964．
　　[3] 马克思．德意志意识形态[Z]．马克思恩格斯全集3卷[M]，北京人民出版社，1961．
　　[4] 恩格斯．致瓦尔·博吉乌斯[Z]．马克思恩格斯选集39卷[M]，北京：人民出版社，1974．
　　[5] 李大钊．李大钊文集（下）[Z]．北京：人民出版社，1984．
　　[6] 李大钊．李大钊文集（上）[Z]．北京：人民出版社，1984．
　　[7] 冯契主编．哲学大辞典[Z]．上海：上海辞书出版社，1992．
　　[8] 马克思．资本论[Z]．北京：人民出版社，1975．