教育社会学论文
现今社会的变革、发展是以过去几乎无法想象的信息化为中心，是科学技术的进步与流通产业的发展融为一体的现象。在这样的背景之下 1978 年后中国社会也发生着翻天覆地的变化。但今天回头对照新时期发生时推动者的企望蓝图，与物质文明方面取得的惊人成就相比，精神文明的不理想可能远远出乎当初推动者的意料[1]23.特别是社会全体的德性、儿童与学生规范意识的低下已成为切实并非常急迫地有待解决的问题。为了改变这一现状，虽然党和政府、相关教育专家都表现出极高的对学校道德教育的期待，但在实际的教育现场道德教育却并未充分体现出其应具有的作用与效果。
道德教育是以培养谋求为了“正当”生活的人类的希望和更“好”地生活方式的实践人为目标，发展以此为基础的德性的活动[2].由此可见，道德教育与“善”之间紧密相关，因而将“善”作为目标的社会实践活动-教育与其之间应该有着互为存在的关系。若依据此类观点，那么在思考有关教育方面的内容时就不得不考虑道德教育。与此同时，在实施教育活动的基础上还必须思考希望达到的道德教育的内涵。所以，本文将以道德教育中的道德之内涵、在道德教育过程中应该传授给儿童的道德是什么为目的来进行思考与探索。
1 道德内涵的理解。
个体的道德性是一定社会的道德意识、道德准则、价值观念在个体身上内化的结果[3].因而在此种观念中道德的内涵便与“社会”有着极为密切的关系。中国古代教育的内容以道德的养成为主，尤其是要使个体的行为符合“人伦”之道。“伦”在字典中的解释是“辈、类”,即由人们所构成的集合、也是指根据那个集合所规定的各个人的“伙伴”.为了维持人与人之间的关系“伦”还拥有“义理”、“习惯”和“秩序”之意。因此道德之内涵就是： 在那样的关系中获得行动并将之变为自己的内在“心境”和“品行”.依据习惯跟常规的道德不仅仅是个体行为的反复，更为关键之处在于它是个体归属的社会中所共有的行为。
在西方，认为道德内涵的理解必须与以人际关系为中心的“社会”相联系的论断则是从涂尔干的道德社会学开始的。他在批判经验论、理性论的基础上提出： 个体在自我分裂之后形成个别部分与普遍部分，而其普遍部分的源泉则应在个体的外部寻找。当然从来并非神的外部存在是必要的，但问题是如何清楚地解释外部源泉在何时、又怎样才能拥有与个人的共同点呢？ 为了解决这些问题涂尔干提出了“社会”概念，认为个体普遍部分的形成正是由于他在社会环境中出生、发展、成长而形成的。之后，他又将“社会”这个概念解释为： 是现存的实践、行为样式、习惯与常规的整体，它不会受偶然意志的反复无常的影响、不是多少比较任意的人为的结合体[4]48.而道德则作为行为领域的内容，他的真实性必定来源于现实即社会环境。在此基础上涂尔干进一步指出“道德与社会性质之间的紧密关系这一重大问题，现今是已被历史性地确认的事实。因为……道德会随着社会的变化而变化。据此道德是来源于共同生活的归结。” [5]44因而道德性在现实中产生有效作用时，它必定是以与社会的要求相一致的（ 依据社会的） 道德承认为前提[5]46.
基于以上有关“道德”的议论，很明显道德不仅仅限于个人的意识和行为，同时它与社会之间也有着非常必要的关联。有学者指出象这样的道德社会学，看起来道德性完全被社会的理论所束缚、决定，超越那个社会的意向似乎已是不可能。但是，日本着名哲学家广松涉的解释却使这一难题迎刃而解，他论述道： “道德社会学，它本来就是事实学，并不是所谓‘理论的道德'.社会’内在于理想‘,而所谓理想本身就是一个社会的事实。因此，道德社会学能够根据对这一理想的认识来’提供改善道德实在的方法‘’发现我们行为的发展方向‘.进而’我们能使没有明确意识为目标的理想得到决定‘.仅在此，道德社会学就能提示实践的指针，自始至终它绝不是静观的学问。”[6]
2 道德的内容-《义务教育课程标准（ 2011 版） 》中所体现的道德。
在我国《义务教育课程标准（ 2011 版） 》（ 以下简称《课标》） 中道德教育目标的决定是以《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010 -2020） 》的规定为基础的。依据以上法令相关条文的规定及儿童身心发展各阶段的特征，《课标》的道德教育的内容项目 12 -17 项，而内容标准部分的德目数则远不止于此数目。例如小学校的内容项目“初步养成良好的生活、卫生习惯”下设 5 个德目即“按时作息，生活有规律”“养成良好的饮食和个人卫生习惯”“生活中自己能做的事情自己做”“爱护家庭和公共环境卫生”“知道初步的保健常识并在生活中运用”.在我国的德育课中《课标》所明确的项目必须被相应的学校、各学年“完全采纳”.换言之，也就是要求无论哪个年级在德育课中必须对作为该学年的内容项目完全接受并予以指导。基于此，道德教育出现困难是不容置疑的： 在实际的道德教育过程中，无论是针对教授方面还是学习方面其授业过程中的到达目标是很难明确的。第一，如此多的德目在规定的德育课授业时数内恰当地予以使用有现实性的难处。第二，现行社会道德教育的内容标准部分有待重新考量。
在本文中“德目”是被作为“我们应遵守的所有的规范的具体项目”来看待的。可是，问题是说到底命题德目的道德教育是否可以成立呢？ 日本学者宇佐美就从如何选择、制定德目方面给出了一定的解释。他认为“道德抽出了现实中开展的道德思考的构造内特别是评价性的部分，收集的是具有同质性的评价的道理、规律，在整理成某类型之际，为那一类型附上的名称”[7]182.在此基础上他又指出“德目是在行为之后，为了事后整理的方便所设想的记号，认为那些构成了行为的指针则是完全颠倒了”[7]197.即能够引导道德教育的不应是德目和由其构成的人间观，而应以全体的人的形象为命题。
关于这一方向性得到了很多专家学者的认同，因为这些观点与道德的本质涵义、涂尔干对道德来源的理解不谋而合。《课标》对道德教育内容的修订之所以仍未改变现当代青少年道德精神问题所面临的困境，这或许与“道德”哲学的社会学分析在我国还未引起必要的关注有关。例如“良好的生活、卫生习惯”这一德目，（ 正如涂尔干的观点） 它应该和善、义务、法自身相同是存在的，但不仅仅是被经验的事物，它的具体的状况应通过直接的观察来得到。具体来说可以通过对当代儿童日常生活中的大量的行为观察，来对“初步培养良好的生活、卫生习惯”这一德目进行解释。
在分化的、异质的社会内所共有的规范势必是抽象的、普遍的，但以脱离一定的发展脉络意向，根据超越历史、社会的情状、普遍性的道理来形成道德基础的道德观应该是造成当代中国大陆道德精神问题的关键点之一。早在 1998 年日本学者太田健儿在其论文《涂尔干道德教育形成过程的研究》这篇论文中就对此论断做了极为深入的剖析，他运用了日本着名哲学家广松涉针对涂尔干道德性三要素的分析结果。在文中太田指出广松运用言语现象中的文法规则（ 法语： langue） 和现实的生动的言语活动（ 法语： langage） 之间的区别来比拟涂尔干的道德论的特征。在广松的涂尔干分析的基础上，他再度确认了涂尔干道德科学的要点： ①道德科学并不是作为规范的文法规则的研究，也不是从文法规则方面演绎出来的言语活动的研究； ②它不是脱主观化的文法规则的研究； ③应是以对言语活动的场面侧的观察、记述为主，同时观察、记述和那个场面的文法规则的相关关系是道德的科学[8]64.也就是说将文法规则作为规范，从那里而来的成为现实的生动的言语活动的道德事实，就是根据“推论的理性”形成被演绎的“单一观念”的程序的例证，而广松认为此种程序对于道德内情的确定来说是不科学的，例如它对理性论和功利主义所做的批判。他认为“由于事实是非常复杂的，仅仅根据理性而构成的所有的体系与现实相比较应该是贫乏的，显然也是粗野的”[8]70.广松所总结的涂尔干关于道德内容确定的定式是对原来传统思维的逆转，他符合对道德本质的理解。
“今日传统的道德正在动摇，能够成为其替代的任何内容都还未形成。曾经的义务失去了支配能力，针对新的义务到底是什么我们都还未有明确的确信。……我们正在经历一个危机的时代。”[4]56涂尔干针对当时世俗道德的固定还未实现这一状况的描述与现今中国所面临的精神、道德危机的情状有着极为相似之处，因而他提出的相关解决之道即道德的事实研究也不失为一剂良方。道德的事实研究是将道德作为社会的实在来把握，在社会成员间的心性构造中确认，最近很多学者所提出的社会心态研究是这一问题落实的尝试。
3 社会心态研究与道德内容的确定。
近年有关社会心态的研究逐渐引起人们尤其是很多社会学者的专注。《社会学研究》刊载的《社会心态： 转型社会的社会心理》（ 王俊秀，2014） 和《转型时代的社会心态与中国体验-兼与 < 社会心态：转型社会的社会心理研究 > 一文商榷》（ 周晓虹，2014） 2 篇文章便是该研究的代表之作，特别是周晓虹教授一文所给予的启发尤为显着。首先周文的第一部分提出了“社会心态”概念中除了具有“宏观性和变动性这两个基本的内涵或特征之外”,还有第三个特征即“涂尔干所说的作为一种‘社会事实’所具有的突生性”.同时作者还对王文中的“心态史学”和“心理史学”、“个体社会学”与“整体社会学”、“社会学的社会心理学”和“心理学的社会心理学”这三对社会心态概念的学科来源进行了再辨析。周文的第二部分是对社会心态研究的历史变迁的追根溯源。这两部分内容从其章节标题上看似乎并无联系，但实则是阐释了社会心态研究所应该关注的问题核心是什么： “以社会心态的基本特点宏观性和动态性这两个特征为基础，可以明确的是社会心态是一定时期或特定时期整个社会和社会文化变迁的、直接性的、社会大多数成员的精神性反映”[9]1.进而在周文第三部分对社会心态的形成机制的分析中指出“集体表征”为社会心态的形成提供了心理建构基础的模板，而“集体表征则既包含了可以通过当代人的‘具象化’过程加以呈现的历史积淀成分，也包括了不断通过‘锚定’过程纳入系统的现实动态成分”[9]8.也就是“传统、风俗、习惯、国民性、集体记忆或集体无意识，以及时代精神、社会价值观、社会氛围、舆论与时尚、社会共识甚或意识形态都可视为集体表征的不同形式”[9]15.
另一方面周文所提出的社会心态的第三个特征- 突生性则表明社会心态作为一种社会事实“并不等于个人心态，它有其固有的规律”.也就是说社会心态的的建构框架要以作为某种社会（ 或人群共同体） 背景和既成历史文化反映的集体表征为心理模板，但同时又要将其作为独立的事实存在来观察。
因为在周文的第三部分还向读者阐明了“这种有历1多数人共同的社会心理态势”的形成机制。他提出“如果说集体表征为人们的心理趋同提供了基本方向，那么个体认同则通过心理群体的形成将社会生活中的散在个体凝聚在一起”[9]23.其实周文提出个体认同其目的在于指出在一定社会背景之下处理个人与社会（ 集团） 之间生动有力的关系的内在机制也是构成社会心态的内容之一。首先他认为无论何种社会（ 集团） 中的个体要形成某种有组织的社会群体，必须首先获得一种集体心理，是某种不同于他们独处时的感情、思想和行为，是以某种传统、价值观和社会共识为导向的、更为具体的某种社会心态的解释，“他能够更好地说明个体是如何构成群体的”.其次，“更多的个体是如何在心理上归属或加入（ 心理） 群体”的过程中存在某种认同方式，例如社会分类、社会范畴化和社会比较的方式都体现了某种集体行为的模式，虽然它涉及的是实际操作的内容，但其实也来源于支配集体行为的社会心态构成因素。
4 结语。
文革结束后，党和国家对道德精神问题的关注是有目共睹的。例如在党和国家最重要的文件中，就把三项重要任务中的两项规定为和精神、伦理直接相关的课题，在教育领域特别是在中小学针对学生的道德教育也一直是学校各项工作的重中之重，但其效果却一直不甚理想。中国社会当代道德精神困境的出现或许与道德的强制力（ 道德的权威） 问题未能得到解决有着直接的联系。涂尔干将这一权威赋予了作为道德源泉的“社会”.他分析道“道德的权威有一切的社会起源是因为……、所谓权威是超越个体的超人显现的性格。例如虽说体力强大、能够说是最正确的人，但无论如何只能说是一个人。……实际上只有社会才应该可以说是超越诸个人的唯一的事物。所有的源泉是社会”[5]55,“道德无论是在过去还是现在，常常作为一种被赋予称作观念的超越性的事物而映入人类眼帘，这只不过因为那是社会事象罢了”[5]56.因而针对个体来说能够行使强制力、拘束力、抑制力的“权威”是“道德的事实”,其原形是“社会”.而“社会只有在人的意识内占据一定的场所才具有实在性”.涂尔干在其生活时代的这些论断虽并未得到证实，也只是在当时的社会背景下为了建立非宗教的道德教育而提出的“道德的事实”的定式，但就现今中国所出现的道德、伦理困境来看，包括涂尔干、黑格尔等在内的社会分析派能够给我们带来一定的启示。
中国社科院贺照田研究员的《当代中国精神伦理问题》这篇论文就详细阐述了中国自文革结束后大陆知识分子针对道德、伦理困境问题的相关思考为何没有产生预期效果的原因。其中他还以 1980年席卷了一代人的人生意义大讨论-“潘晓讨论”为具体实例进行分析，认为当时对“潘晓讨论”所折射出的时代精神问题的分析都未能抓住“历史挑战的关键处何在？ 历史机遇何在？”等关键性问题，因而也就失去了“对这一精神史节点进行紧贴历史可能性的建设性把握和思考”.通过对这些关键历史事件的分析，贺照田研究员提出了通过对“今天这样一种精神、身心困顿局面的深层历史-社会-观念结构性缺失所在”[1]25的分析，来为今天道德教育困境的改善提供切实而有力的帮助。其观点很好地印证了本文针对道德内涵本质、道德内容，确立路径的主张。
中国从 1987 年开始的这场史无前例的大变迁或社会转型，赋予我们这个独特的时代以完整的历史意义和文化价值。同时现代中国还处于英特网和手机等象征着交往爆发性地普及的信息化、地球变暖等全球化、多元文化的共生等现代社会状况之中。
而不可否认的是针对这种状况，作为学校道德教育的关键即道德内情的确定方式则依然未能够得到改变[10],这是否是中国当代道德教育未能完全实现其职责的原因呢。或许本文所探讨的道德内容的研究、分析范式值得一试。
参考文献：
[1] 贺照田。 当代中国精神伦理问题[J]. 读书，2014（ 7） .
[2] 中学校学习指导要领解说： 道德篇[Z]. 东京： 文学科学省，2008.
[3] 张乐天，邓银城，等。 教育学[M]. 北京： 高等教育出版社，2007: 138.
[4] 涂尔干。 教育与社会学[M]. 佐佐木交贤，译。 东京： 诚信书店，1982.
[5] 涂尔干。 道德教育论[M]. 麻生诚，山村健，译。 东京： 明治图书： 1972.
[6] 广松涉。 世界的共同主观的存立构造[M]. 东京： 劲草书房，1972: 256.
[7] 宇佐美宽。 教育中的“思考”是什么-思考指导的哲学分析[M]. 东京： 明治图书，1987.
[8] 太田健儿。 涂尔干道德教育论形成过程的研究-从道德性三要素收敛至二要素、道德强制力的问题[J]. 东京大学大学院教育学研究科纪要，1998（ 38） .
[9] 周晓虹。 转型时代的社会心态与中国体验-兼与《社会心态：转型社会的社会心理研究》一文商榷[J]. 社会学研究，2014（ 4） .
[10] 陈立军，何国清。 谈高校思想政治课实践教学中的几个理论问题[J]. 通化师范学院学报，2013（ 3） : 106 -109.