美国批判性思维运动概貌与价值

　　批判性思维运动是上世纪 80 －90 年代美国教育改革运动的重要组成部分。如今，批判性思维的观念已深入人心，融进美国文化价值之中，并产生了全球性影响。在我国，对批判性思维的倡导和践行方兴未艾。对以美国为中心的批判性思维运动的考察可以获得有益的启发，能够助推批判性思维在我国的发展。

　　一、批判性思维运动的兴起

　　上世纪 70 年代末，美国企业领导者对美国丧失在世界贸易中的传统优势心生忧虑。为应付他们面临的困境，企业家开始在自己的公司里寻找思维强健的人( the mindpower) ，然而他们发现，这样的人凤毛麟角。他们被这种“短缺供应”震撼了。商业和专业杂志上很就快出现了一些文章，哀叹其缺乏有力的问题解决者和决策者，并想要知道为什么教育系统生产如此稀少的思维者。“国家教育进步评价”( National Assessment of Educational Progress)1981 年的报告就发现，在学生完成“要求规范的说明、文本的分析、一个判断或观点的辩护的评估项目”时，“极少有学生能够提供比对这些任务的肤浅回答更多的东西，甚至‘更好的’回答也没有什么证据表明具备良好的问题解决策略或批判性思维技能”。当这种议论传到政府高层时，1981 年 8 月，里根总统与教育部长贝尔( Terrel H．Bell) 首次讨论应对美国教育质量下滑的行动计划，他们二人一致认为有必要组建一个由美国着名教育家组成的专门小组，为国家提出对教育系统的诊断和改革建议。随后，贝尔委任 18 名一流教育专家组成“优质教育国家委员会”( National Commission on Excellence in Education) ，由当时的犹他大学校长加德纳( David P． Gardner) 任主席。

　　1983 年 4 月 26 日，该委员会向总统提交了《国家处于危险之中: 教育改革势在必行》的报告。该报告不仅是 20 世纪 80 年代研究报告大潮里的杰出代表，而且引发了大量各种各样的改革建议，包括批判性思维运动及其对立的“文化素养”( cultural literacy) 方案。

　　美国人常用“教育改革报告的 10 年”刻画上世纪 80年代的特征，先后有 30 余种改革报告出炉，其中所谓的“国家报告”吹响了应对国家经济竞争力衰退的集结号。

　　这些报告大都揭露美国竞争力衰退的征兆，并将其归因为教育系统的病症，提出改善的建议。虽然《国家处于危险之中》最有影响，但这个时期是从阿德勒( Mortimer Adler)1982 年发布的“派迪亚计划”( The Paideia Proposal) 开始的，其中“致读者”套用林肯的话说，这个计划必定是“属于人民的、由人民实现的和为人民的”。阿德勒指出，所有学生所学的课程有三个用于改善心灵的向度: 通过系统化知识的获取、通过理智技能的发展以及通过理解、洞见和审美鉴赏的增强。发展理智技能的向度包括阅读、写作、言说、聆听、计算、问题解决、观察、测量和训练批判性判断。他特别提醒，“知道如何”不同于“知道什么”; 技能必定在主题内容领域的学习中加以磨炼，也在获取语言能力、交流能力、符号装置操作能力和批判性思维能力的过程中体现。由于在这里学会的是执行中的技能，而不是事实和公式的知识，因而教学模式不可能是说教的。它的教学模式必定是苏格拉底教学模式，只有以这种方式才能发展批判地思考的能力———判断和区分的能力。

　　不过，优质教育国家委员会经过 18 个月的调查研究报告———《国家处于危险之中》( “给美国人民的一封公开信。给国家和教育部长的一个报告。”) 真正引爆了史无前例的改革报告冲击波。该报告研究了美国教育系统的退步状态，确认了具体的问题域，为改善提供了多种建议。

　　五类主要建议出现在 5 个题目之下: 内容、标准和期望、时间、教学、领导和财政支持。美国社会继 1957 年苏联将184 磅的人造卫星( sputnik) 发射到太空而受到震撼之后，该报告所罗列的 13 个“危机迹象”再次让美国人警醒，其中披露了青少年批判性思维能力的缺乏: “许多 17 岁的青少年并不拥有我们本希望他们拥有的“高阶”理智技能( intellectual skills) ，他们中的40%不能根据书面材料做出推论; 仅有五分之一能写出有说服力的文章; 只有三分之一能解决需要若干步骤的数学问题。”

　　与《国家处于危险之中》同年发布的其他重要报告有 10 种，1984 年至1989 年间的重要报告也有十余种。

　　所有报告都将美国在世界舞台上( 经济、教育、国防等领域) 的糟糕表现归咎于美国教育系统存在的问题。其中很多报告指出，学生批判性思维技能方面的欠缺是教育的严重问题，并发出相关呼吁。博伊的《高中》认为，高中教育的四个基本目标中首要的是“应该帮助所有学生发展批判地思考的能力，掌握语言进行有效交流的能力。”每个高中生都应该学会更清晰地写作、更广泛理解的阅读、更有辨别力地聆听、更精确地言说、凭借批判性思维的发展将旧知识应用于新概念的能力。……写作是自我表现的基本技能，也是教授批判性思维的手段。

　　《美国竞争力的挑战》引述国防科学理事会给议会的报告( 1981) 说，“熟练工人的严重短缺是制造业成本增加的主要因素，而且延误了新武器系统的开发，”“美国工人缺少最基本的数学、科学、批判性思维和口头表达的技能———主要因为国立学校缺少训练有素的教员。”

　　《投身学习: 实现美国高等教育的潜能》认为，教学效果好的教师要让他们的学生磨炼写作、言说技能，扩展批判性思维和分析方面的能力，发展综合、想象和创造的能力，对未来的最佳准备不是为特殊工作的狭隘训练，而是能使学生适应变化世界的教育。成功的适应需要“批判地思考、综合大量新信息以及精通语言技能”，因而要设计和实施相应评价的系统方案。《贺拉斯的妥协》指出，在阅读方面，学生的严重问题是低水平的推理技能与分析和综合的能力。当他们似乎在死记硬背层次和具体学习方面有所改善时，他们批判地和机智地思考的能力却非常弱，而且在不断变弱而真正需要的是“做出决定、解决问题、独立地推理和承担自我评估和不断自我改善之责任的能力”。

　　良好学校的 5 个要件之一是“将学生作业的重点放在运用他们的思维上”。《为 21 世纪教育美国人》号召，“我们必须重返基本技能，但 21 世纪的基本技能不只是阅读、写作和算术，还包括交流和高阶问题解决技能以及科学的和技术的读写能力———允许我们理解周遭的技术世界的思维工具，这些新的基本技能是所有学生都需要的。”

　　《学院课程的完整性》建议所有学生学会“良好推理，辨别何时推理和证据不充分，发现直觉的正当性，让数据资料经受心灵的探索分析”，重点放在探究技能、抽象逻辑思维和批判性分析上。《明天的教师》要求，未来的教师不仅要对儿童、所教学科、学习和学校教育的本质以及他们周遭世界有广泛而深刻的理解，而且要成为他们努力让学生发展的批判性思维之典范……而学生要拥有批判性思维和自主学习的能力。《陷于危机的一代》指出，对学生来说，重点应该放在语言技能、一般知识的获取以及清晰思维和整合创意( integrate ide-as) 的能力上。该报告以实例说明，传统的教学方式 ( 提问、举手回答) 也可以做到保持秩序但没有压力，强调基础而又不忽略思维，既对孩子保持高期望又对他们保持敏感。“国家教育进步评价”1988 年的报告说，“更为令人不安的结论是，大多数学生缺乏在当今高技术社会活动之中所必需的高阶思维技能。”

　　所有这一切都凸显出，仅仅有三个 R( Reading、Riting、Rithmetic) 即阅读、写作和算术是不够的，必须用第四个R———推理 ( Reasoning ) 补充前三个 R 来重新振兴课程。大学、社区学院、技术学校等各层次的教育者都认识到，第四个 R 即推理被忽略了，美国学生不能足够好地进行推理。许多教育者说，在近几年基本科目教学的竞逐中，推理能力的培养被忽视了，必须急起直追，给年轻人提供在日益复杂的社会中获得成功的合适工具。美国的课堂更多地强调像历史、数学和阅读这样的基础学科。一般美国学生也许知道大量有关独立宣言的事实，但与上一代学生相比，他们很大程度上不能提出相关的重要问题。

　　各种议论都集中到同样的“诊断”: 我们需要教学生如何思考，如何推理。换言之，无论错失的元素叫做什么，它是一个过程。高等教育中一个重要的趋向是，要找到在不牺牲内容的情况下适当强调过程的方式。非形式逻辑可以为这个新方向做出贡献。

　　二、批判性思维运动概貌
　　
　　教育改革报告的号角引起了全美上下的响应，其中最有力的响应之一便是批判性思维研究和实践的浪潮。个人努力、组织机构的措施和社会关注编织成覆盖全国的批判性思维运动之网。当然，从理论上讲，批判性思维运动在上世纪 70 年代就已萌发，只不过借着教育改革报告运动的东风在80 年代蓬勃发展，甚至可以说一直延伸到现在。

　　首先，很多大、中小学教师在自己的课堂上尝试培养学生的批判性思维。在大学里，哲学教师倾向于强调使用理性方法寻求一个过程或结果的正确性，心理学老师的重点是元认知过程、批判性思维的迁移和问题解决等，演讲、交际学科的老师则关注有效说服。最为典型的是大学层次上展开的“基于非形式逻辑的批判性思维”( informallogic － based critical thinking) 教学。批判性思维涉及信念的证明，而广义论证是提供这种证明的工具。为教授批判性思维而设计的大多数教科书和课程旨在发展分析论证、揭示推理错误和构建令人信服的论证方面的技能。非形式逻辑取向的批判性思维教科书共有的一个观念是由图尔敏等人的《逻辑导论》( 1979) 首先表达出来的: 推理是“一种批判地检验思想( ideas) 的方式”。基于非形式逻辑的批判性思维教科书和课程集中于论证的结构特征、论证评估的标准和谬误。因而至少在导论层次上，教授“批判性思维”几乎变成了应用非形式逻辑之方法的同义语。非形式逻辑的创始人约翰逊和布莱尔在其 1977年出版的《合乎逻辑的自辩》( Logical Self － Defense) 的序言中表白说，他们的教材处理作为批判性思维之一部分的“防守性思维”( defensive thinking)。着名哲学家斯克里文在首届非形式逻辑国际讨论会上预见，非形式逻辑将在改善基本技能的教学和教学法等方面彰显自己的实际重要性。当然，从一开始，批判性思维课程教学就显露出多样化的苗头，例如“加利福尼亚风格”: 一种广义的方法论课程可能是由社会学家教授的，一门问题解决课程由心理学家讲授，文本解释学课程是历史学家讲的，论说文课程却可能是英语教授上的，新闻学也有资格申请媒体分析课程。这样一来，基于非形式逻辑的批判性思维就建立了与相关学科的联系。

　　在中小学课堂上，那些从自身经验出发花工夫理解和学习批判性思维的教师将批判性思维融入他们的教学内容之中，展现出各种不同的教学风格。例如，高中历史教师奥莱利( Kevin O'Reilly) 在讲授有关历史信息来源可靠性的内容时，设计了教室走廊的一场扭打表演，然后让学生目击者讲述所发生的事情。他把学生们给出的各种说明与人们对 1775 年列克星敦战斗的说明相比较。当这些学生尝试决定哪个目击证人给出最准确的说明并反思为什么一个历史说明比另一个更好或更糟时，他们就被批判性技能武装起来，而这在奥莱利的课堂上不断被利用。这些批判性技能与证言、观察以及更一般的信息来源的可靠性和准确性相关，它们在课堂之外的生活中也有极大的重要性。奥莱利的学生们运用这些技能对各种教科书中关于列克星敦事件说明的准确性做出许多有见识的批判性判断，而那些仅仅被导向“接受事实”的阅读的学生不可能做出这种判断。高中英语老师皮博迪( Cathy Peabody)在学生思考《罗密欧与朱丽叶》时问他们一些因果问题。

　　在学生认识到因果在机遇、情感、误解以及故意生成悲剧的因果网中所起作用之后，皮博迪运用相关问题帮助学生发展批判性思维技能，这些将学生引向更深刻的因果性和责任问题。在第 4 年级课堂上，库珀( Phyllis Cooper) 也对因果的准确评价有类似的关注，引导学生发展良好因果判断的标准。小学一年级教师斯科隆( Cathy Skowron) 也将同样的方法用于《忧天小鸡》故事的讨论，帮助学生考虑信息来源的可靠性。

　　然而，批判性思维运动的关键推力在于各层次机构和组织。首先在国家层面上，里根总统不仅出席优质教育国家委员会成立大会并发表讲话，而且在《国家处于危险之中》报告递交仪式上发表讲话; 除了于报告发表当日接受访谈以外，之后一年内至少在 7 个场合说及该报告，号召全国上下“一同参加恢复美国教育之卓越的全国运动……确保教育是最优先的。”

　　在1988 年 11 月 23 日的全国图书周上，里根更是直接谈及批判性思维的重要性: 在每一个社会，教育的目标必定包括使理智 独 立 和 批 判 性 思 维 变 成 每 个 公 民 的 自 然 资产。教育部长贝内特( William L． Bennet) 也认为，高等教育机构应该帮助学生“为生活，为生活得更好这一突出的实践任务以及清晰地思考和明智地行动”做好准备。

　　ABC 新闻主播詹宁斯( Peter Jennings) 概述这一观点时说，这指出了“教年轻人如何思考，并因此如何成功”的重要性。海军上将、参谋长联席会议主席克罗( William Crowe)也说，教美国人批判地思维对我们的国家安全越来越至关重要，发展青年人的批判性思维技能是“90 年代首要的挑战”。20 世纪 80 年代晚期，阿肯色州州长克林顿领头的全国州长协会就在其关于国家教育目标的建议中包括了批判性思维，该建议 1990 年被联邦政府采纳为2000 年国家目标的一部分。1994 年议会通过、克林顿总统签署生效的《美国 2000 年教育目标法》要求，到 2000 年“那些显示推理、解决问题、应用知识和有效写作和交流能力的学生的比例将大大提高”。在关于成人( 读写) 能力与终身学习部分也有同样的目标———“那些显示出较高批判地思维、有效地交流和问题解决能力的大学毕业生的比例大大增加”。之后在小布什总统任期内 2002 年 1 月8 日通过的法案《不让一个孩子掉队》规定，相关资金可用于“发展和提高学生的信息能力、信息检索和批判性思维技能”; ( 阿拉斯加原住民) 学前儿童家庭指导计划包括“在诸如阅读准备、观察、讲故事和批判性思维这些领域训练、教育和支持家长”; 学业成就测试包括评价“高阶思维技能和理解”。奥巴马 2009 年 3 月 10 日在拉美裔商会( Hispanic Chamber of Commerce) 上发表演讲时也说，“解决考试分数低的办法并不是降低标准，而应是更硬更清晰的标准……我号召我们国家的行政官员和教育领导人发展测量标准和评价方法，它们并不只是测量学生能否完成填空考试，而是测量他们是否拥有 21 世纪的技能，比如问题解决、批判性思维、创业和创造性等。”

　　教育行政系统和组织也倾力推行批判性思维。例如，南达科塔州的课程改革为阅读、数学、交流的优质标准拟定了指导方针，包括重点在于能通过计算机辅助教学提高的问题解决和批判性思维技能; 新罕布什尔州的“关键技能企业理事会”( Corporate Council for Critical Skills) 计划的教师培训重点是问题解决、批判性思维、集体工作和学习、自学和交流技能等关键技能; 加利福尼亚、纽约、康涅狄格、宾夕法尼亚、南卡罗来纳、犹他、威斯康星和阿拉斯加等州也都以不同方式敦促批判性思维教学。

　　1985 年，美国教师联盟对 50 个州的调查表明，有 27 个州报告他们正在采取步骤开始实施与支持学生思维技能相联系的改革。康涅狄格州的立法草案建议“所有领域的教学都应以培养诸如事实的识别、批判性推理和问题解决这样的思维技能为目的”。纽约州 1984 采用的行动计划包括教学方面的一般改变，其中之一是“确保所有学生学会逻辑地和创造性地思考，将推理应用到所有年级层次的所有科目的议题和问题中。”思维是宾夕法尼亚州所陈述的12 个教育目标之一，正在实施全州范围的思维调查，确定了 100 所实施思维项目的学校。该州还办了一个通讯，联合发起关于“作为思维者的学生”的会议。南卡罗来纳州1984 年立法通过了一个“教育改善法案”，其部分 4 说“本州教育部和所有学区都将在所有层次的课程中强调高阶解决问题的技能。”威斯康星州颁布的相关法令( s． 118． 01( 2) ( a) 2) 对学生有分析性技能的要求，包括: 理性地思考、解决问题、使用各种学习方法、收集和分析信息、做出批判的和独立的判断以及有说服力地进行论证。加利福尼亚州的学院和大学系统已经将批判性思维作为所有学生的毕业要件。该州教育部发起中小学批判性思维方面的一系列改革，包括教科书、课程、人员发展和教师教育方面。在语言艺术、数学和社会研究方面的新测试最近也开发出来，其中有 30% 到 60% 的项目设计成检测批判性思维技能。1986 年 28 万加利福尼亚 8 年级学生参加了历史—社会科学测验，该测验 40% 的问题涉及批判性思维技能。1988 年该州教育部开发出 4、6、8 年级学生的精熟测验( mastery tests) 的连贯系统，集中于推理技能的内容测验项目。而早在 1980 年 11 月 1 日，该州就发布过338 号行政命令“通识教育—非本专业必修课”，要求所有23 所州立大学和 108 所社区学院( 约 100 万学生) 从 1981年秋季开始，对注册学生实施遵照这个命令制订的培养方案。其中将“获得清晰地和逻辑地思考的能力，寻找和批判地审查信息的能力，口头和书面交流的能力以及完成数量运算的能力”看做是给毕业生提供不可缺少的生存手段。一个学生要从州立大学毕业，必须有 9 小时的交流和批判性思维方面的指导。到 1990 年，大多数州都积极鼓励教育者教授批判性思维。

　　美国教师联盟 1986 年发布的一个全国意见书———《批判性思维的目标: 从教育理念到教育现实》指出，新的证据一次又一次地向我们表明，学生们缺乏需要发展的关键的“高水平”技能以及批判地阅读、写作、演说、聆听和推理的能力。如果教育的目标是要“教”学生思考，那么为何这种“不思考、无读写能力的衰退会发生”? 主要的原因是，从来没有一种对批判性思维技能之发展有效的、系统的强调。而追根溯源是教师教育和预备对批判性思维的重视很不够。教育系统本身常常成为培育有益于批判性思维之环境的障碍，教科书一直很少关注思维，95%的标准化考试问题都致力于回想和记忆，忽略了高阶思维过程。然而，现代社会、政治和个人问题的复杂性和挑战要求独立思考、有充分根据的判断以及分析地和理性地思考的能力，因此教育的重点应该转变。意见书最终提出了批判性思维有效整合的基本要素，包括教师的角色、教师的教育和组织的结构等三大方面的建议。同年，全美 23 个全国性教育组织参与监督和课程发展协会( AS-CD) 启动的思维教学合作。斯坦福大学校长肯尼迪( Donald Kennedy) 起草了一封公开信，36 所大学领导人联合签署，于 1987 年 11 月 18 日发给美国所有共计3 300所学院和大学的校长。公开信说，“要保持和提高我们的生活质量，我们必须发展以能够为谋生而思考的劳动者为基础的具有领先优势的经济……这意味着我们不得不培育能够批判地、创造地和富有想象力地思考的庞大人群。国家教育进步评价( NAEP) 的“咨询政策委员会”强调高阶思维技能的评价，美国哲学学会常务理事会1985 年也敦促哲学家帮助尝试批判性思维检测和在初高中课程中纳入批判性思维。

　　为教学生批判地思考而设计的跨课程计划颇为时髦，各种各样的“学会思考”的计划项目如雨后春笋。比较有名的如“伊利诺伊斯思维改善计划”( Illinois Project for theImprovement of Thinking) 、“零 点 计 划 ”( Project Zero，1981) 、“心灵奥德赛”( Odyssey of the Mind，1985) 、“工具强化”( Instrumental Enrichment，1980) 、“高阶思维技能”( Higher － Order Thinking Skills，1982) 等。最为广泛使用的方案是“思维战术”( Tactics for Thinking，1985) ，卖出了7 万份教师指南。一大批研究机构也应运而生。有十数个研究机构从事批判性思维主题研究，仅冠名批判性思维的研究机构就有拉基( George M． Luckey，Jr． ) 负责的莫海德州立大学的“批判性思维中心”、斯沃茨( Robert Swartz)主持的设在波士顿马萨诸塞大学的“批判性思维国家中心”、保罗( Richard Paul) 负责的索诺玛州立大学的“批判性思维中心”、蒙特克莱尔州立大学的“批判性思维研究所”等。三个 20 世纪 80 年代发展起来的有名的( 哲学方向) 批判性思维促进组织是: 保罗领导的研究机构，举办 K－ 12 和大学层次教育者的大规模年会，现在是批判性思维基金会( Foundation for Critical Thinking) 、批判性思维中心( Center for Critical Thinking) 和卓越批判性思维全国理事会( The National Council for Excellence in Critical Think-ing) ; 斯沃茨领导的中心有批判性思维和创造性思维的硕士计划，现在是全国思维教学中心( National Center forTeaching Thinking) ; 源于圣科拉拉大学由费西万 ( PeterFacione) 领导的机构，名为“洞察评价 “( Insight Assess-ment) 。前两个组织重点研究批判性思维教学，第三个集中于批判性思维概念和评价。1981—1986 年，《教育领导力》( Education Leadership，1943 年 10 月创刊) 有 7 期思维技能教学专号，《国家论坛》( National Forum) 有一期是思维技能专题。更有批判性思维的专门期刊《探究: 跨学科批判性思维》( 1988 年创办的蒙特克莱尔州立大学批判性思维研究所通讯) 。关于思维技能的会议也遍地开花，仅 1984—1986 年间就有 29 个会议举行，其中批判性思维的专题会议就有 9 个。

　　批判性思维不仅逐渐被大多数大学确立为教育目标，而且被认为形成了一种与所谓的关于知识、学习和能力的“说教理论”形成鲜明对照的“批判性理论”，这二者之间有 21 个假设是对立的。教师认证和课程标准也包含批判性思维方面的要求。1987 年成立的国家专业教学标准理事会 ( National Board for Professional TeachingStandards) 于 1989 年发布《教师应该知道的和能够做的事》( What Teachers Should Know And Be Able To Do) ，提出了可与医学希波克拉底誓言相媲美的“教学的 5 个核心命题”，作为合格教师的职业愿景。所有全国理事会的认证都建立在这 5 个核心命题的基础之上。该报告在阐释这5 个命题时凸显了批判性思维的重要性，要求教师“发展学生的批判性和分析性能力”。命题 4( “教师系统地思考他们的实践，从经验中学习”) 则与批判性思维直接相关，其下包括“认证教师是有教养人的模范———他们阅读、质疑，他们创造并乐意尝试新生事物”，“他们经常批判地审查自己的实践以深化知识，扩展自己的技能，将新发现吸收到自己的实践中”，等等。报告对命题 4 的阐释实际上要求教师成为体现批判性思维技能和示范批判性思维气质的榜样。在阐释命题 5 中的“教师是学习共同体的成员”时指出，教师参与批判地分析学校课程，国家理事会认证的教师养成一种评价学校教学陈腔滥调的批判精神。

　　报告认为，批判性思维不是抽象发生的，对思维者而言它总是关于某事物的推理。成熟的教师懂得学科思维在发展丰富的、理论的主题内容理解时所起的基础作用。他们专注于向他们的学生揭示批判性思维的不同模式，教学生分析地思考内容。教师要注意这样的事实: 每一学科都存在多元视角和解释，合格教师激励学生质疑主流的规准和假设，帮助他们自主思考。许多职业鉴定机构在其认证准则里包括了批判性思维技能的测量，例如全国护理联盟( 1990) 、西部大专院校协会( 1990) 、中北部大专院校协会( 1992) 。一些州所制订的教师资格证获取条件也包括批判性思维的要求。例如宾夕法尼亚的标准中就有: 教师理解和运用各种教学策略，包括跨学科学习经验，激励学生发展批判性思维、问题解决和执行技能。佛罗里达教育法立法调查结果发现，有效的教育者能做到: 以合乎逻辑的和可理解的风格写作和言说……合乎逻辑地思考和解决问题。批判性思维的要求也落实到课程标准上。全国数学教师理事会在其《课程和评估标准》( 1989) 中号召课堂教学将批判性思维置于核心地位，新标准清晰地陈述了普遍强调推理将是所有数学活动的本质。全国护理联盟1989 年发布的第 6 版《护理学士学位和更高学位培养方案评估标准》指出，“课程设置强调批判性思维和日益进步的独立决策的发展”。因此教员需要一个可理解的、切实可行的且广泛的批判性思维定义。此外，员工开发者( staff developers) 必须满足要求批判性思维作为临床能力之一部分的医院认证标准。在学生学业成绩和升学考试方面，批判性思维也有越来越多的渗透。ACT 的科学推理部分，新 MCAT 的许多项目、AP、ITED、GRE 的分析和逻辑推理部分、LSAT，都是试图将批判性思维结合在一个测试中，对考生影响重大的考试。

　　美国批判性思维运动经久不衰的另一个秘密在于全社会的关注。《国家处于危险之中》等报告以及政府高层的态度也得到公众的响应。民意调查证实，人们知道和理解教育对国家的福祉以及对自己未来的重要性，他们形成了这样的信念: 教育是最高的国家议程。58% 的纳税人甚至愿意为帮助提升美国的教育标准而更多地纳税。许多商业会所、遍及各地的商业圆桌会议，不计其数的商业组织都加入到促进公司对教育的贡献行列中来，鼓励雇员参与学校，支持教育改革的立法和预算。重要的基金会不仅为一系列研究报告提供了实质支持，而且为教育系统改革提供资金支持。几年时间内估计有 350 个地方教育基金会成立。盖洛普的一项调查要求美国老师对一些教育目标( 25 个) 的重要性进行排序，“发展良好的工作习惯与组织自己思想的能力和全神贯注的能力”; “发展创造地、客观地和分析地思考的能力”这两个目标排在最前，而美国公众将它们排在第六和第九位。

　　出版界和新闻媒体也有推波助澜之功。社论、政治漫画和小专题生动阐释了在技术高度发达的社会里教育对个人自由和民主价值的基础重要性。美国教育部曾检阅了《国家处于危险之中》发布4 个月之内45 种全国性和地方性报纸，发现有 700 篇文章与之有关。重要期刊《时代》、《新闻周刊》、《新共和国周刊》和《美好家园》都用大量的版面评论优质教育国家委员会和教育议题。在上述报告发布的 12 个月时间里，电视网络聚焦于教育议题，包括 NBC 的“本日秀”( Today Show) 、“夜新闻”( NightlyNews) 和“会晤新闻界”( Meet the Press) ; CBS 的“晚间新闻”( Evening News) 、“早间新闻”( Morning News) 、“阿格隆斯基和公司”( Agronsky and Company) 与“菲尔·多诺霍秀”( Phil Donohue Show) ; ABC 的“晚间世界新闻”( WorldNews Tonight) 、“夜线”( Nightline) 、“早安美国 ”( GoodMorning American) 和“布林克利秀”( The David BrinkleyShow) ; PBS 的美国高中专论。《纽约时报》成为批判性思维的有力倡导者。该报在上世纪 70 年代就有关于批判性思维的报道。例如在 1978 年 11 月 25 日，《纽约时报》刊登了一个有关耶鲁教授哈罗得·摩落维滋( HaroldJ． Morowitz) 的故事，这位教授论证说，今天的年轻人需要批判性思维方面的课程，以便在非理性运动( 比如，吉姆·琼斯的人民圣殿教事件) 中得到自我保护。1981 年，批判性思维作为教育改革的一个因素开始真正引起公众注意，《纽约时报》在教育专栏编辑莫洛夫( Gene Maeroff) 的指导下开始刊登宣传批判性思维计划项目的系列故事，这些故事发生在国家教师学院和它们的毕业生控制的课堂上。

　　该报还报道了一些大学的批判性思维计划项目和批判性思维研究、培训机构( 1982 年 4 月 21 日教育专栏; 1983 年1 月 9 日“教授思维: 一个新重点”; 1984 年 1 月 8 日“写作教学得到新推动”。) 《基督教科学箴言报》的一篇文章也说，今天的学生没有学会如何辨识未陈述的假设，他们对推论、因果推断、建立论证、形成和辩护一个看法、看出意涵等的手段所知甚少。教育者说，总之他们对批判地思考没有学会多少。《美国新闻与世界报道》刊登保罗( Richard Paul) 的文章说，“我们需要将学习的重点从仅仅教学生获得正确答案转向教他们中有教养的人追求正确答案的那种过程。”

　　其实，商业和管理期刊也早就开始关注批判性思维。1976 年秋，《管理和行政科学》杂志着力描述了批判性思维作为“参与的/民主的意识”的基本要素，作者认为这一要素是成功的基本要素。1978 年夏，《大西洋经济评论》发出了这样的呼唤: 管理者需要发展作为解决商业问题之手段的批判性思维。卡普( Walter Karp) 在《哈泼斯》杂志上引述古德拉德的报告说，甚至没有 1% 的教学时间致力于讨论“要求某种包括推理或可能来自学生的看法的某种开放回应……学生被动性的严重程度非常突出。”“大多数教师完全不知道如何达到较高的思维层次。”

　　由于经济变得日益依赖信息，雇主们需要寻求那些既能将批判性思维技能应用于信息处理，又能将自己的理解与他人沟通的雇员。1989 年 5月，ABC 新闻用 1 小时讨论这个重要话题。按照节目策划人的说法，“最重要的工作技能是，一个学生在离开学校后仍能拥有批判性思维的力量”。广播专栏引用一些公司负责人所支持的观点: 批判性思维在雇工和保持长期雇用关系上将扮演越来越重要的角色。

　　上世纪 70 年代以来的批判性思维学术研究可以分为三个阶段，每一阶段都有不同的研究议程和应用重点。第一波( 1970—1982 年) 批判性思维研究的重点是由哲学家主导的逻辑、论辩和推理理论。理论家倾向于仅仅聚焦于明显的说服和论辩中的思维问题，用相对狭窄和技术的视角来看推理和逻辑，结果没有处理批判性思维的关键成分———语言逻辑和问题逻辑。第二波( 1980—1993 年) 的特征是观点的多样性，心理学、批判教学法、女性主义和特殊学科( 生物学、商业或护理) 以及第一波研究议程错失的某些元素( 情感、直觉、想象和创造性等) ，都成为审视批判性思维的不同视角。它比第一波的计划更为广泛，对批判性思维的考察超出了逻辑学和修辞学传统。但第二波的工作缺乏一种共享的智识传统，总体上很少有整合，不太融贯，常常更为“肤浅”，所做的不同寻常的工作所得到的收获常常是以深度和严格性为代价的含糊的广泛性。

　　第三波( 1990—1997 年) 要超越前两波的弱点———缺乏广泛性的严格性与没有严格性的广泛性，卓越批判性思维全国理事会( National Council for Excellence in Critical Think-ing) 的原则和标准代表第三波现象。这些原则和标准本质上是广泛的，大大超越了逻辑和批判性思维的狭隘视界。它所关切的是，整合前两波研究的洞见; 发展严格而广泛的批判性思维理论; 阐明在学术环境之内和之外有一般应用的理智标准; 说明情感和价值在思维中的合适角色; 理解在情感和行为形成过程中思维的主导作用; 将认知心理学的经验工作融进批判性思维理论中; 建立批判性思维研究和实践领域中的共同原则和标准; 发展识别和批判伪批判性思维模型和方案的有效评价工具。

　　上世纪 80 年代末和 90 年代初，倡导批判性思维的努力达到了顶峰。此后，批判性思维的价值和必要性为美国全社会所接受，批判性思维被吸收进教育的各个层次。

　　1977 到 1988 年间，大约有2 000篇关于批判性思维的文章在学术期刊上发表; 至 1993 年，美国已有 800 所高校以各种形式提供至少一种批判性思维课程。

　　三、批判性思维运动的价值

　　美国的批判性思维运动产生了全球影响。加拿大虽然不是一个“处于危险之中”的国家，但美国的警示启发了加拿大把公民教育理念和最终基于职业技能发展的教育结合起来的通识教育课程，开始研究标准化考试方案对教育实践，对如何评价或描述高阶认知发展的影响。欧洲也感受到了以北美为中心的批判性思维运动的发展势头。

　　欧洲的一些思维教学研究受到美国批判性思维研究的影响。比如，与李普曼和保罗相联系的通过哲学教学的批判性思维路向引起了欧洲一些国家的兴趣。西班牙巴塞罗那的“哲学教学研究所”( Institute for Research into theTeaching of Philosophy) 将李普曼的课程材料翻译成西班牙语，开发教师训练课程，开展小学某些实验工作。葡萄牙里斯本大学的“学习思考计划”( Project Dianoia) 主要是一个通过提高元认知意识来提升思维技能的干预计划; 训练文本理解、书面作文和科学问题解决的元认知策略的课堂教学也成功引进。在瑞典，全国教育理事会在斯德哥尔摩大学资助的一个计划，也使用李普曼 7 ～ 9 岁儿童的故事译本。更值得注意的是，许多国际组织也倡导批判性思维，其中联合国教科文组织在全球推进批判性思维最为持久。早在 1937 年，国际教育局的 12 号建议《中小学师资培训中的心理学教学》就向各国教育部建议，“培训应该使未来的教师……能运用各种实验和测量方法，预测出儿童健全的批判性思维和一定的科学成熟度。”教科文组织的 73 号建议《教育和生产劳动之间的相互作用》( 1981) 、77 号建议《扫盲: 90 年代的行动政策、战略与计划》( 1990) 、78 号建议《教育对文化发展的贡献》( 1992) 、79 号建议《国际理解教育的总结与展望》( 1994) 等都建议批判性思维的教学与培育。联合国儿童基金会( UNICEF) 、经合组织( OECD) 、人权理事会( UNHRC) 以及其他全球性组织，如“和平团”( PeaceCorps) 和大赦国际( Amnesty International) 等也在特殊的重要领域推动批判性思维。英、德、法、加、澳、荷、以色列、新西兰、新加坡、日本、土耳其、立陶宛、巴西、印度、哈萨克斯坦、圭亚那、南非、埃及、菲律宾、马来西亚、泰国、缅甸、委内瑞拉、牙买加、阿富汗、伊拉克、巴林、孟加拉、巴巴多斯、博茨瓦纳、约旦、肯尼亚、马拉维、摩尔多瓦、纳米比亚、阿曼、巴勒斯坦、卢旺达、马耳他、尼加拉瓜等国以及我国的台湾和香港地区，都已将批判性思维纳入教育目标。

　　批判性思维是有价值的认知技能、宝贵的资本。研究表明，在不同的选择制度方面，不平等的批判性思维发展与社会经济地位和制度选择之间存在的正相关相结合，构成了高等教育制度参与社会再生产的一种方式。有学者认为，一个国家的经济命运取决于维护和培育创新的能力。美国最重要的创新优势是文化。创新的文化环境或“创新生态系统”需要一种积极的或建设性的冲突，一种产生非零和解决的冲突。这是一种体现在美国体育界、美国法庭和美国政治系统中的冲突，是一种结构化竞争的冲突，其中的失败者有机会在另一天获胜，而且在不断改进这种博弈方面人人都有利害关系。它也是创造性破坏的冲突，是给新商业模式开路而破坏旧商业模式的过程。最重要的是，一种建设性冲突的文化奖赏挑战每一领域的权威。美国的教育机构长期以来用各种方式强调批判性思维，而这是中国和其他国家现在正设法追赶的。创新的文化需要在一种更大的透明和信任的文化之内鼓励冲突，重视和鼓励跨文化能力。美国的气质和历史非常适合这种文化，也许最好的例子是维基百科。观点被挑战、编辑、再挑战，最终产品是不同的、对抗过程的结果，这个过程比在美国法律系统中发现的对抗过程更为优雅。但是前提是相同的: 在追求真理和真相的过程中，多元的思想相互冲撞，互相校正。在一个喜欢分散和积极冲突的世界里美国有优势。因特网世界、维基世界以及网络化的世界全都开始于美国并向外辐射。这些世界的特性对于 21 世纪的创新和问题解决是关键。

　　美国批判性思维运动的历史经验对我们有重要启迪。该运动达到今日的水平并依然有持续之势全仗以下 5 个具体因素。第一，批判性思维的推行得到制度或体制的支撑，总统、联邦政府、州政府以及各种教育组织、社会组织都提供了支持。第二，社会总动员使批判性思维的理念深入到社会的方方面面，得到工商界、出版媒体界、学术界、各种基金会以及教师、学生和家长的赞同和支持，这种由上而下和自下而上的促动甚为关键。第三，教育诸方面的共振，使批判性思维的教学和训练系统化。办学目标、教师、教学各环节( 教学方法、授课、讨论、作业、考试、课程、教材、考试、校园活动) 、入学选拔、资格认证、职业要求、雇工条件等都渗透着批判性思维的要求和实践。人们公认，批判性思维的培养不可能通过一门课程来完成，它是整个教育体系和环境互动的结果，是个人终身的努力。第四，批判性思维教学必须与具体学科内容的教和学紧密结合。

　　尽管在围绕批判性思维一般能力的独立课程教学与围绕学科领域具体批判性思维能力的专业教学之间存在差异和争论，但养成批判性思维必须与具体学科专业知识相结合是当今的一大共识。一般的批判性思维通过具有学科特点的形式加以体现，这就是我们所说的“像科学家那样思维”、“像法律人一样思维”、“像历史学家那样思维”的含义。在美国的中小学，批判性思维主要是作为一种教学法贯彻到各科目教学中。第五，批判性思维常常攀附在其他社会运动或思潮上而扩大自己的影响力。比如，在进步教育运动、批判哲学思潮、社会研究或社会课程运动、名着运动之中都有明显而强烈的批判性思维因素。当然，美国人也认识到批判性思维的推行与培养会遇到一些障碍。大多数成人都有批判性思维能力，但退步的心理、文化和政治的禁忌阻止它显现。在批判性思维运动开展期间，有学者担忧改革者的命运会像 20 世纪 60、70 年代企图在不同学科教批判性思维技能的那些人一样无功而返，因为这个目标与学校的其他许多目标不相容，在默许批判性思维训练之必要性的同时，人们会继续用老套的形式来教学。不过有学者对这场运动的最终成功持乐观态度，他们有 4 点理由: 首先，批判性思维运动并不正面挑战传统上公认的学校教育目标，而是旨在帮助青少年更好地完成这些目标; 第二，对有效的思维教学，对思维和教育变化也比早先的改革者了解得更多，大量研究提供了对这些现象的洞察; 第三，有广泛公众、专业人员和相当多的政治和制度势力的支持，这是早先改变思维教学的努力所不具备的; 第四，改善思维教学的运动也从很多思维技能方案中获得了动力和支持，与大多数早期关于思维的课程程序包不同，这些方案一般包括详尽的教师训练组件，能大大有助于保证将它们所包含的革新有效地转换到课堂上。许多这样的方案基于更细致、更精确的思维和思维技能的概念化; 第五，对改善思维教学的基层支持也比过去要大得多，人们懂得改善信息加工和改善内容学习之间的联系，精通思维和职业选择之间的联系。当然，思维技能运动的未来也有些障碍。有许多人和集团很可能不想要年轻人学会更好地思考。而一些批判性思维教学的热衷者不能正视课堂教学现实，或者没有将他们的方案与训练迁移、学习干扰、培育年轻人元认知的重要性以及教学效果原则相结合，这很可能造成对整个改革的伤害。

　　批判性思维在中国的发展任重道远。和美国相比，在上述 5 个因素方面差距巨大，尤其批判性思维远不是“国家订制”，例如迄今尚未将批判性思维作为高等教育的目标，国家教育改革与发展纲要中也只字未提。而且，中国文化环境中的一些因素( 过于看重权威和面子等) 阻碍批判性思维的培育。有美国学者甚至认为，在中国文化语境中，西方管理者想要努力在中国鼓励说出自己思考的东西而非相信老板想要听到的某种东西是徒劳的。中国的批判性思维推行需要与社会改革和文化更新或再造结合起来。