影响普通话训练效果的因素分析

　　在教育、新闻、行政机关、银行、交通、旅游等行业，工作人员普通话的水平直接影响着工作效率。近年来，尤其是较高水平（二级以上）的普通话在对新近入职的毕业生考察中所起评判作用的含金量越来越高，无论是出于现实必要，还是出于个人爱好，目前有越来越多的人在接受普通话的培训和考试。笔者作为普通话测试员，十余年来，除了完成分配的普通话测试任务之外，通常也要参与一些对考生进行考前培训辅导的课程任务。就教学而言，教师在给考生作辅导培训、引导强化练习的过程中，除了发现、指出考生的问题，为其正音，督促其练习外，必然会关注培训的效率。考生原本的普通话基础、个人主观努力和实际练习的程度自然会影响培训效果，但实际上有些考生水平的局限是由于其他的心理因素造成的，比如考生是否有提高普通话水平的动机，对于普通话水平考试的认可程度，甚至考生个人性格，家庭的氛围，外界长期对考生学习状况的评价倾向等等，都会对培训效果造成不可忽视的影响，本研究将就此作一些分析。

　　1 师生心理动机差异对普通话培训效率的影响
　　
　　基于普通话培训课程的教学目的，教师的基本指导思想是要求学员认真学说、说好普通话，杜绝学员在课程进行的过程中说方言，因为只有专注地用普通话表达和交流，普通话水平才能有效提高。语言是用来思维的工具，是用来交流的媒介。虽然“语言是个体运用语言符号进行的交际活动，具有社会性”,但同时“它和个体生存和发展的具体条件分不开，因而具有个体的特点”[1],正是由于语言具有个体性，学员在日常交流中往往会不自觉地选择运用最自如的方言使用。

　　因此，笔者认为，对于日常生活中习惯用方言表达、交流的学员来说，学习普通话首先要产生说好普通话的动机，要形成认可普通话，信任普通话的表达效果会更好的态度倾向。

　　笔者多年前在幼师讲授普通话辅导课时，学生中有相当数量的人在义务教育阶段接受的教师语言是当地方言，多数人普通话基础薄弱，对在交流中使用普通话表达既有陌生感，也有新鲜好奇感，学生普遍认可普通话水准具有促进人际沟通的积极作用，认同普通话会给人带来高雅的感觉；虽然他们深知提高普通话水平也要克服一定困难，付出较大努力，但由于学生学习普通话的动机水平高，有主动说好普通话的内在需求，因而表现出学习的主动性和积极性比较高，一般是在短时间内水平提高很快，从现象上看，培训效率也比较高。而近两年参与普通话考试的考生，绝大多数是“90 后”.

　　首先，因为推普工作的大力推进，使得他们在义务教育阶段接触的教师普通话水平整体有所提高，从而也更多地感受着普通话的表达；其次，科技水平的飞速发展，导致电视、网络等媒体在社会生活中的广泛运用，这些考生从小就有很多机会接触用普通话传递的信息，这种外部环境的巨大变化，使得“90 后”自身的普通话基础总体比较好，有少数人甚至能在一些情况下辨别他人普通话的基本水准。在某种程度上，他们会下意识觉得学习普通话是一个简单的事。加之运用方言或不太标准的普通话在流行的“时尚”观念中是一个有趣的事，诸如“有木有”、“小胖纸”等等说法被很多人接受，所以，有些考生在形式上准备着普通话等级考试，内心却没有提高普通话水平的真正需求，行动上处于被动的状态，结果是参加培训课程的效率似乎就不那么高，也就是显现出培训无效的现象。

　　我校一位普通话基础水平较高的学生，由于就业的需要，准备参加考试获得更高档次的普通话水平证书。在上了几次培训课之后，经培训教师抽查，发现其语音语调水平没有任何进步，当教师指出这位学生的具体问题，在还没有纠正的情况下，学生就能够立刻准确发音，并且还回应了教师的疑惑“:老师，其实这些正确发音我都知道，就是改不了”.其实这位学生真正的问题在于，她认为可以辨别他人普通话的正确与否、水平高低即可，用不着刻意纠正自己的发音，事实上，知道标准普通话是怎样的和把普通话说的标准之间还是有一定差距的。这位学生作为未来的幼儿教师，她提高普通话水平的现实需要是，在以后教学过程中要示范给幼儿标准程度较高（二级甲等以上）的普通话，而不是辨别幼儿的普通话是否标准，因为对于幼儿来说，“2 岁以后，特别是 3 岁到入学前，是儿童基本掌握口语阶段[2].”4 岁是语言的敏感时期，在此期间，幼儿会迅速增加词语的数量，幼儿之间的交谈也会大量增加。显然，幼儿教师的普通话标准程度会对幼儿的口语水平产生不可忽视的影响。

　　一般来说，对于从事教育职业的人员要求较高的普通话等级，是基于作为听课者受众的需要，教师使用规范的普通话易使听课的人降低辨别词义的难度，更好理解教师传授的教学内容，而不必因为对词语本身的语音、语调不解增加听课者学习的障碍，从而有益于教育教学效率达到最佳水平。

　　2 学习者的情绪情感对普通话培训效率的影响
　　
　　在现实生活中，可以观察到这样的现象：有的考生在培训课堂间歇休息时，大声用方言聊天；有的考生参加完普通话考试，从此就不再说普通话，即使是在课堂上这种要求用普通话的场景中，他们会用一个词“解放了”来形容参加普通话考试的“艰难”程度。笔者曾经遇到过能说几种方言，并且能在各种方言之间自如切换的考生，但就是不愿意认真说普通话，纠其原因，是他们不喜欢普通话的“正统感”,觉得说起来在心理上有束缚的感觉，说方言才觉得自在。其实，仅就方言本身来说，我们也无法否认其文化生命的鲜活性，粤语歌曲曾经的风靡，东北话小品的风行都说明了这一点。在普通话测试中，强调使用规范标准的语音、语调，无形中会使平时不说普通话的考生在心理上感受到思维出现不顺利的困难状态，在“说话”一项中会表现出明显的不流畅，所以，对于习惯于方言表达的学生，教师首先要激发他们用普通话表达和交流的意愿。

　　“任何学习不仅仅停留在动作和知识层面，情绪情感对于学习的结果有着重要的影响。如果学习者对技能本身没有明确的目标，没有积极接纳的态度就难以产生主动的学习，另外，旧的技能的惯性作用往往会阻碍新技能的接受，就算”被迫“学会了新技能，如果在情感和态度上没有接受，也会疏于使用而荒废[3] 313.”

　　针对学员这种在情绪情感上的偏差状态，培训老师不可过分强调普通话的优越感，不能完全禁止考生说方言，不使考生产生被迫、甚至压迫的感觉，给考生一个自由轻松的心理氛围，产生乐于接受普通话的心境，从而自然心无阻隔地学习普通话。在具体训练中，教师不可表现出轻视方言的态度，要秉持中性的立场，客观说明普通话与方言的区别，明确示范普通话正确发音的方法，激起考生喜欢普通话的情绪情感，从而出于自发的主动学习，这样他们才能获得应有的进步。

　　3 技能培养模式对于普通话培训效率的影响
　　
　　普通话学习在很大程度上是一个技能培训的过程，技能学习的特点是需要大量的练习。“练习是指以形成某种技能为目的的学习活动，是以掌握一定的动作方式为目标而进行的反复操作的过程[3] 317.”一般来说，随着练习次数的增多，考生说普通话的“精确性、速度、协调性等会逐步提高[4]”.所以，在通常情况下，授课教师都会反复强调练习次数对于提高普通话成绩的重要性。但有效的练习不仅仅是单纯增加次数的机械练习，是在保证练习次数充足的前提下，必须掌握一定的练习策略，并且在练习中不断反省思考的过程。

　　首先，所有技能学习需要理论支撑，普通话学习也不例外。普通话有关声调的调值理论在任何教材中都是必讲内容，但湖北考生绝大部分都只注意了上声，在培训和测试中我们往往会发现考生们在其他声调也存在比较多的缺陷，例如，阴平音高不够，音长不够，去声坡度不到位，导致朗读、说话语调偏误明显，影响普通话水平的提高。其次，普通话理论的学习还能起到帮助学生自我反省、纠错的作用。在具体实践中，由于学生比较急于提高实际水平，更着迷于操练，加之在他们心目中，说普通话又不是完全新的技能和高难度的技能，因此不愿静心揣摩，仔细对比自己的普通话水平与光盘中示范的标准普通话差距所在。

　　实际培训中，常常会发现部分学生受方言影响，普通话腔调不标准，但他们却毫无觉察，自我感觉良好，意识不到自己的普通话与高标准普通话的区别，因此也无法提高水平。针对这样的学生，笔者在训练说话项目时，采用交替传译（交替传译：口译员坐在会议室里，一面听源语讲话，一面记笔记。当讲者发言结束或停下来等候传译的时候，口译员用清楚、自然的目的语，准确、完整地重新表达源语发言的全部信息内容，就像自己在演讲一样。）的模式，学生说一段话，笔者按照其原话重复一遍，让说话者和现场其他学生感知二者语调的区别，从而促使其意识到自身普通话的存在的问题，发生观念上的转变，进而再用心改进普通话的腔调。

　　再者，科学练习要反馈，让考生及时了解自己练习的结果很有必要。在明确的反省和纠错意识中达到准确操作才有意义，（虽然作品和说话的题目是公开的，但并不是真正可以准备的很充分。）学员们不知道自己的练习结果易产生两种态度倾向：①沾沾自喜，感觉良好；②非常自卑，缺乏信心。实际状况往往是培训教师讲了正确的方法，并不是所有考生都能通过自己努力顺利完成这些步骤，达到心目中既定的理想成绩。

　　教师必须通过不断检查学生的练习结果来调整培训策略，并对有进步的学员及时肯定，对盲目自信的学员提醒注意。

　　总之，实践证明，学好普通话，不能盲目地练习，必须注意一定的方法和技巧。普通话培训要依据“科学性、针对性、实用性、示范性等原则[5]”,科学性即是要尊重语言学习的特点；针对性即是要考虑到学习者的具体情况进行培训，并无一定绝对的模式；而实用性是要注意到普通话学习以应用为最终目标；示范性是培训教师必须能够做出明确贴切的示范，便于学生模仿。

　　参 考 文 献
　　
　　[1] 彭聃龄。 普通心理学（修订版）[M]. 2 版。 北京：北京师范大学出版社，2001:285.
　　[2] 陈帼眉。 学前心理学[M]. 2 版。 北京：人民教育出版社，2003:232.
　　[3] 陈琦，刘儒德。 当代教育心理学[M]. 2 版。 北京：北京师范大学出版社，2007.
　　[4] 邵瑞珍，皮连生，吴庆麟。 教育心理学[M]. 上海：上海教育出版社，1997:171.
　　[5] 徐根玉。 普通话与教师口语[M]. 武汉：华中师范大学出版社，2012:1.