基于组织行为高职院校教师职业认同的培养路径

　　摘    要：　职业认同是高职教师专业发展领域中的关键议题。我国高职教师的职业认同呈现出“学历差异”“示范效应”“中部塌陷”现象。高职教师职业认同的组织作用机理包括组织支持感的“直接组织效应”和组织承诺的“中介组织效应”，它们共同构成了职业认同的组织生成逻辑。组织行为视阈下高职教师职业认同的提升策略包括：创新组织机构设置、深耕组织文化建设，聚焦“双师型”、预防“学历差异”异化为“唯学历倾向”，兼顾效率与公平、避免“示范效应”演变为“马太效应”，加强中部政策和经费支持、推进“中部塌陷”转化为“中部崛起”。

　　关键词：　高职教师; 职业认同; 组织支持感; 组织承诺; 职业教育;

　　职业认同（professional identity）是高职教师1专业发展领域中的关键议题，指高职教师对自我角色的感知、评价和重复解读，它是一个动态发展过程。[1]研究高职教师职业认同问题，仅从个体发展维度进行分析是不够的，还需关注组织行为维度。厘清高职教师职业认同的组织作用机理和组织生成逻辑，有助于制订更加适切的职业认同提升策略，促进高职教师专业发展。

　　一、谁更认同高职教师职业？

　　已有研究表明，职业认同在年龄、学历等个体特征变量上存在显着差异，在地理位置、组织类型等组织环境变量上亦存在显着差异。[2][3][4][5][6]然而，现存文献中有关学校组织的研究不多，把高职学校这类组织作为研究对象的文献更是寥寥可数。高职学校不同于其他类型组织，高职教师职业亦有其特殊性，已有研究成果不尽然适用。鉴于此，笔者编制了《高职教师职业认同问卷》2，对高职教师职业认同展开调查研究，并提出如下假设：高职教师职业认同在学历、学校类型和学校区域等变量上存在显着差异（H1）。[7]
 

　　本研究共回收921份有效问卷。其中，本科及以下学历378人、占比41.1%，研究生学历541人、占比58.9%；东部高职学校334人、占比36.3%，中部高职学校300人、占比32.6%，西部高职学校287人、占比31.1%；示范高职学校319人、占比34.6%，骨干高职学校197人、占比21.4%，普通高职学校405人、占比44.0%。

　　研究发现，研究生学历的高职教师、示范和骨干高职学校的教师、东部和西部高职学校的教师更加认同高职教师职业。具体而言，高职教师的职业认同得分为3.645（标准差为0.510），这表明我国高职教师的职业认同水平差强人意，尚有提升空间。独立样本T检验（T Test）表明，具有研究生学历的高职教师职业认同水平显着高于学历为本科及以下的高职教师，呈现出“学历差异”现象。独立样本单因子变异数分析（One-way ANOVA）显示，示范和骨干高职学校的教师职业认同均显着高于普通高职学校的教师，呈现出“示范效应”现象。东部和西部高职学校的教师职业认同均显着高于中部高职学校的教师，呈现出“中部塌陷”现象（表1）。

　　表1 高职教师职业认同的学历、学校类型和区域差异（N=921)

　　注：*表示在0.05水平上显着，***表示在0.001水平上显着。

　　二、高职教师职业认同的组织作用机理

　　在组织行为研究领域，组织支持感和组织承诺是两个历久弥新且备受关注的概念，被广泛应用于强调效率和利润的企业组织中。组织支持感是组织内部成员对组织关注其利益和重视其能力的整体认识和直觉感知。[8]组织承诺是组织内部成员与组织之间的心理契约，表现为组织内部成员对组织的肯定性内心倾向，并且希望保持组织内部成员身份的实然心理状态。[9]已有研究表明，职业认同与组织支持感、组织承诺之间存在密切关系。[10][11][12]本研究据此提出以下研究假设：高职教师的职业认同与组织支持感、组织承诺之间存在显着正相关关系（H2）；组织承诺（中介变量）在组织支持感（预测变量）和职业认同（因变量）之间发挥中介效应（H3）。

　　相关分析表明，高职教师的职业认同与组织支持感、组织承诺之间均呈显着正相关关系，相关系数分别为0.386和0.636；组织支持感与组织承诺之间亦呈显着正相关关系，相关系数为0.557（表2），假设（H2）得到验证。3

　　根据温忠麟等提出的中介效应检验程序（图1），第一步检验高职教师的组织支持感对职业认同直接作用的路径系数c是否显着，结果表明c=0.386，且在0.001水平上显着（图2）。第二步依次检验高职教师的组织支持感对组织承诺的路径系数a、高职教师的组织承诺对职业认同的路径系数b是否显着，结果表明a=0.557、b=0.610，二者皆在0.001水平上显着。第三步检验高职教师的组织支持感对职业认同中介效应的路径系数c’是否显着，结果表明c’=0.046，且不显着（图3）。由此可见，高职教师的组织承诺在组织支持感和职业认同之间发挥完全中介效应，假设（H3）得到验证。

　　表2 高职教师职业认同与组织支持感、组织承诺的相关分析

　　注：**表示在0.01水平上显着。

　　综上所述，高职教师职业认同的组织作用机理包括两个层面：第一个层面是组织支持感的“直接组织效应”。研究发现，高职教师的职业认同与组织支持感之间呈显着正相关关系，且组织支持感能够显着正向预测职业认同。由此可见，给予高职教师充分的组织支持，使其获得组织支持感，能够有效提升职业认同。第二个层面是组织承诺的“中介组织效应”。研究发现，高职教师的组织承诺和职业认同之间亦呈显着正相关关系，且在组织支持感和职业认同之间发挥完全中介效应。此结果表明组织承诺在组织支持感和职业认同之间扮演重要角色，能够促进高职教师把对具体组织的认知和情感“升华”为对抽象职业的认知和情感，亦能够促进高职教师把对外部组织环境的认知和情感“内化”为对教师个体的自我认知和情感，认知和情感皆通过行为方式（倾向）的形式得以体现。组织承诺通过发挥“升华”和“内化”的合力作用，使高职教师的心理契约在组织、个体和职业三者之间实现依次递进的关系转换，并表现为组织支持感和职业认同之间的完全中介效应。

　　图1 中介效应检验程序（温忠麟等，2004)[13]

　　图2 组织支持感对职业认同的“直接组织效应”

　　注：***表示在0.001水平上显着。

　　图3 组织承诺对职业认同的“中介组织效应”

　　注：***表示在0.001水平上显着。

　　三、高职教师职业认同的组织生成逻辑

　　高职教师的职业认同呈现出“学历差异”“示范效应”“中部塌陷”现象的背后，是组织支持感的“直接组织效应”和组织承诺的“中介组织效应”所带来的“组织体验”和“组织行为”差异，它们共同构成了职业认同的组织生成逻辑。

　　（一）高职教师职业认同“学历差异”的组织生成逻辑

　　高职教师职业认同的“学历差异”现象表明，学历已成为衡量高职教师“可雇佣能力”的关键因素，在高职教师资源获取和分配中的作用日趋突出。“可雇佣能力”取决于高职教师（雇员）的知识、技能和态度等人力资本存量，学历作为一种“符号化”的人力资本，直观地向高职学校（雇主）展示了教师的人力资本存量。此外，“可雇佣能力”还是一种隐含的交易型心理契约，具有促进“个体—组织”交互的特质，体现了教师个体对高职学校的适应程度和高职学校对教师个体的认可程度。[14]受此影响，具有研究生学历的高职教师理所当然被组织贴上了“可雇佣能力”较强的标签，更易于实现与组织的良性互动，在此基础上产生相对积极的认知体验，形成对组织的肯定性内心倾向，并进一步演化为对高职教师职业的认同。

　　（二）高职教师职业认同“示范效应”的组织生成逻辑

　　高职教师职业认同的“示范效应”现象表明，“国家示范性高职院校建设计划”在促进教师队伍发展方面取得了良好的效果。“国家示范性高职院校建设计划”被称为“新世纪高职教育影响最大、口碑最好、成效最明显的改革”，其实施周期长达10年，是我国政府针对高职学校的发展诉求，以政策和资金供给作为重要支撑的建设计划。[15]在“国家示范性高职院校建设计划”过程中，示范（骨干）高职学校构建了以名师团队为主体的多样化治理模式，多元主体的协调治理作用得以充分展现，教师的主体地位得以充分保障；此外，示范（骨干）高职学校还制定了提升教师教学和科研能力的制度体系，并辅之以充足的经费，教师的培训政策和保障机制日趋完善。上述各项举措营造了有利于示范（骨干）高职学校教师发展的环境氛围，使他们切身感受到了来自组织的重视和组织对其利益的关注，这种情感体验极大地激发了高职教师的工作积极性及对自身所在组织的认可度和承诺度，进而增加了对高职教师职业的认同。

　　（三）高职教师职业认同“中部塌陷”的组织生成逻辑

　　高职教师职业认同的“中部塌陷”现象表明，我国区域社会经济发展的“中部塌陷”现象已然波及高职教育领域，并导致高职教师发展出现类似格局。“中部塌陷”是我国中部的发展水平和速度分别落后于东、西部的特殊现象，与之形成鲜明对比的则是“东部大发展”和“西部大开发”。究其原因，这与我国“忽东忽西”的历史发展战略密切相关。当强调效率时，基础较好的东部成为焦点；当注重公平时，较为落后的西部备受关注。位于两者之间的中部受到国家政策的双向挤压，陷入政策“洼地”。[16]此外，中部的人才、技术和资金等在市场力量作用下不断外流至东部，这无疑雪上加霜，导致中部处境的进一步恶化。高职教育作为社会经济系统的组成要素，难免受到“中部塌陷”的影响，中部高职学校的可支配资源以及用于教师发展的份额都十分有限，高职教师难以感受到组织对其利益的关注，他们对自身组织成员身份的认知也相对模糊，进而导致职业认同处于相对较低的水平。

　　四、组织行为视阈下高职教师职业认同提升策略

　　高职学校受到社会经济系统中其他类型组织的影响，其中尤以政府部门的影响最为直接和广泛。因此，组织行为视阈下高职教师职业认同的提升，不仅与高职学校的机构设置和文化建设有关，而且与政府部门的制度设计和资源配置有关。

　　（一）创新组织机构设置，深耕组织文化建设

　　在组织机构设置方面，高职学校应组建教师发展共同体。目前，我国高职学校以院系和教研室为基本管理单位，教师多局限于本专业设定的“正式组织”中，工作积极性不易激发。高职学校可组建“技能大师工作室”“优秀教学团队”等教师发展共同体，以此打破高职学校固有管理模式的圈囿，鼓励技能带头人、教学名师等带领教师共同成长和进步。上述“非正式组织”能充分发挥榜样的引领力量，激发高职教师的主观能动性，促进高职教师对其职业价值和职业使命产生共鸣。在组织文化建设方面，高职学校可将精益求精的职业精神和严谨细致的教学风气融入组织文化。组织文化是高职学校在长期办学过程中积累沉淀而成的，它蕴含了高职学校的办学理念和发展哲学，并对教师的职业认同产生潜移默化的影响。[17]因此，我国高职学校应加强教师职业精神、教学风气等方面的组织文化培育，通过营造良好的组织文化氛围释放和缓解高职教师的职业压力和职业倦怠，增强高职教师的归属感和凝聚力，以此提升高职教师的职业认同的水平。

　　（二）聚焦“双师型”，预防“学历差异”异化为“唯学历倾向”

　　高职学校的专业教学需要传授实践知识和经验，以满足专业所面向的职业（群）的特定需求，由此要求高职教师具有丰富的实践经验和企业工作经历，能够对专业理论知识体系进行针对性筛选、有效性裁剪和实用性加工。[18]换言之，高职学校需要的是既能够承担专业理论课教学，又能够在专业实践方面给予学生有效指导的“双师型”教师。然而，“高学历”和“双师型”之间并无直接关联，学历并非打造“双师型”教师的必要条件。目前，我国高职学校在教师发展方面的“唯学历倾向”已初露端倪，这从国内诸多高职学校重金引进具有研究生学历的教师、大力支持在职教师攻读研究生等方面可见一斑。“唯学历倾向”扭曲了“双师型”教师的专业发展轨迹，也不利于实现高职学校的人才培养目标。国务院《国家职业教育改革实施方案》明确指出，“双师型”教师可适当放宽学历要求，[19]这为扭转“唯学历倾向”提供了政策依据。就高职学校而言，应淡化对教师学历的片面强调与刻意追求，积极探索教师到企业实践的常态化机制，并将其规范化和制度化，以提高教师企业实践的实效性，将政府部门的组织政策保障转化为高职学校的组织制度保障，并进一步转化为高职教师的组织支持感和组织承诺，据此夯实高职教师职业认同的基础。

　　（三）兼顾效率与公平，避免“示范效应”演变为“马太效应”

　　“马太效应”可以归因为集体层面的“累计优势”。若放任自流，“马太效应”及其扶助强者抑制弱者的资源配置模式会进一步导致示范（骨干）高职学校的资源垄断，普通高职学校的发展形势将愈发被动和严峻。减少“马太效应”消极影响的“牛鼻子”在于协调好公平和效率的关系。公平和效率在逻辑关系上是对立的、又是统一的，二者将贯穿我国高职教育发展的始终。[20]2019年实施的中国特色高水平高职学校和专业建设计划以“有进有出、优胜劣汰”为原则，[21]秉持公平和效率并重的发展目标，尤其注重资源配置模式的优化和良性竞争机制的引入，能够有效避免“马太效应”的出现。在此基础上，普通高职学校应致力于优化教师的社会资本组成，在盘活学校已有资源的同时引入行业企业资源，增加教师的可支配资源。可支配资源的增加能够使普通高职学校的教师感受组织对其利益的关注，明晰自己的组织成员身份和职业角色定位，据此拓宽高职教师职业认同的路径。

　　（四）加强中部政策和经费支持，推进“中部塌陷”转化为“中部崛起”

　　高职教师发展实现由“中部塌陷”向“中部崛起”的转变，需要政府部门在政策扶持和经费投入两方面着力。一方面，加强中部的政策扶持。设计倾斜性的政策扶持方案，通过释放政策红利推动中部社会经济的协调发展；系统增强并加固中部的社会综合发展能力和经济基础，构建中部高职教育和区域社会经济良性互动的体制机制。另一方面，增加中部的经费投入。高职教育投资具有“迟效性”，不易在短期内获得立竿见影的效果，而地方政府在任期内追求的是显着的社会收益和经济回报，并导致地方政府在高职教育发展经费投入方面的积极性不高。因此，应充分发挥中央财政转移支付的杠杆作用，激励中部地方政府加大对高职教育发展经费的投入，弥补中部高职学校办学经费的不足。[22]此外，为了缓解中部优质高职教育资源向东部流动的“虹吸效应”，中央财政应对资源要素净流出的中部进行追加补偿，以避免中部和东部差距的持续拉大。在此基础上，中部高职学校应致力于优化教师的心理资本组成，积极培育教师的积极心理资本，增加高职教师职业心理契约的约束力，据此筑牢高职教师职业认同的堡垒。[23]

　　参考文献

　　[1]CONWAY P.Anticipatory reflection while learning to teach:from a temporally truncated to a temporally distributed model of reflection in teacher Education[J].Teaching and teacher education,2001(17):89-106.
　　[2]宋广文，魏淑华.影响教师职业认同的相关因素分析[J].心理发展与教育，2006(1):80-86.
　　[3]魏淑华.教师职业认同研究[D].重庆：西南大学，2008.
　　[4]BEIJAARD D,MEIJER P C,VERLOOP N.reconsidering research on teachers’professional identity[J].Teaching and teacher education,2004(20):107-128.
　　[5]BRICKSON S D.The impact of identity orientation on inpidual and organizational outcomes in demographically perse settings[J].Academy of management review,2000(1):82-101.
　　[6]FLORES M A,DAY C.Contexts which shape and reshape new teachers’identities:a multiperspective study[J].Teache rand teacher education,2006(22):219-232.
　　[7]张振.高职学校专任教师职业认同：结构与特点[J].职业技术教育，2019(22):28-34.
　　[8]EISENBERGER R.HUNTINGTON R.HUTCHISON S,et al.Perceived organizational support[J].Journal of applied psychology,1986(71):500-507.
　　[9]MOWDAY R T,STEERS R M,PORTERL W.The measurement of organizational commitment[J].Journal of vocational behavior,1979(14):224-247.
　　[10]FULLER J B,BARNETT T,HESTER K,et al.A social identity perspective on the relationship between perceived organizational support and organizational commitment[J].The journal of social psychology,2003(143):789-791.
　　[11]JACQUELINE A M,COYLE-SHAPIROJ,CONWAY N.Exchange relationships:examining psychological contracts and perceived organizational Support[J].Journal of applied psychology,2005(90):774-781.
　　[12]郑方萍，徐带弟，王林俊.组织承诺对护士职业认同感的影响[J].中国护理管理，2014(5):469-471.
　　[13]温忠麟，张雷，侯杰泰，刘红云.中介效应检验程序及其应用[J].心理学报，2004(5):614-620.
　　[14]FUGATE M,KINICKI A J.Employability:a psycho-social construct,its dimension and applications[J].Journal of vocational behavior,2004(65):14-38.
　　[15]周建松.基于示范再引领的高职教育创新发展研究[J].教育发展研究，2016(19):37-41.
　　[16]杨开忠.改革开放以来中国区域发展的理论与实践[M].北京：科学出版社，2010:68.
　　[17]黄达人.高职的前程[M].北京：商务印书馆，2012:176-180.
　　[18]吴炳岳.职业院校“双师型”教师专业标准及培养模式研究[M].北京：教育科学出版社，2014:13.
　　[19] 国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知：国发[2019]4号[A/OL].[2019-01-24].http://www.gov.cn.forest.naihes.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm.
　　[20]张振，武毅英.我国大学内部院系之间“贫富分化”的诱因及反思[J].江苏高教，2014(1):48-51
　　[21] 教育部财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见[EB/OL].[2019-03-29].http://www.moe.gov.cn.forest.naihes.cn/srcsite/A07/moe_737/s3876_qt/201904/t20190402_376471.html.
　　[22]于伟.“中部塌陷”：高校生均教育经费差异透视[N].光明日报，2015-10-20(13).
　　[23]张振.高职院校青年教师职业认同建构：职涯资本的视角[J].职教论坛，2020(6):100-104.

　　注释

　　1本研究中的高职教师系指在高职学校从事教学工作、具有教师资格的人员。
　　2自编问卷信效度良好，其克朗巴赫α系数为0.898。问卷采用李克特（Likert）五点计分，1~5分分别表示“非常不符合”“不符合”“一般”“符合”“非常符合”。
　　3本研究的组织支持感问卷由艾森伯格等（Eisenberger等，1986）编制，问卷的信效度已在国内外诸多研究中得到证实，在本研究中的克朗巴赫α系数为0.852。组织承诺问卷由林肯和卡莱堡（Lincoln&Kalleberg,1990）编制，问卷的信效度已在国内外诸多研究中得到证实，在本研究中的克朗巴赫α系数为0.761。