后现代道德语境下高校师德构建研究

　　高校师德建设既是高校发展的原动力，也是高校自身建设的基本组成部分。

　　令人遗憾的是，尽管国内20世纪80年代逐渐重视高校师德建设，但所取得的效果并不明显，甚至新世纪以来高校师德滑坡现象还变本加厉，引起整个社会对高等教育质量，尤其高校师德状况的质疑和担忧。学界当然并未作壁上观，学者们对高校师德存在的问题、产生的原因以及如何加强师德建设做出了应有的回应[1].毋庸置疑，这些既有成果为当下高校师德建设提供了有益的参考和进一步思考问题，进而为构建有价值的路径、措施提供了极具启发性的方法和角度。不过，总体上看，这些研究成果因研究时间、学术视角或学术立场，甚至因为师德欠缺，有意或无意地忽视了高校师德问题致思的基本语境-后现代道德状况，导致所构建的师德建设路径流于纸上谈兵，难切实际。

　　一、高校师德与后现代道德语境

　　师德"是在教师职业劳动生产之后才逐渐形成的。从一般意义上讲，教师职业道德是指教师在从事教育劳动过程中形成的，调节教师与他人、与社会、与集体、与学生等职业工作关系时所必须遵守的基本道德规范和行为准则，以及在此基础上所表现出来的道德观念、情操和品质。"[2]

　　由此而进，高校师德被认为"是高校教师道德的简称，是教师职业与执业道德，是当下每一个教师所必须具备的最基本的道德，是教师及其所置身的社会共同信奉和追求的主流价值观，是教师的道德意识、道德关系、道德规范和道德活动的总和，是高校教育活动必须恪守的道德规范和行为准则，是教师素质的核心。"以上共识至少表明现有高校师德认识关联如下内涵：第一，高校师德是高校教师的职业道德；第二，高校师德主要用来调节教师劳动过程中所形成的各种关系；第三，高校师德必须体现社会共同体所追求的主流价值；第四，高校师德是高校教师从事教育教学活动的道德规范与准则；第五，高校师德被看做是核心的职业素质。

　　这五个方面既是症候也是病因所在，既体现了当前高校师德建设重点，也暗示师德建设归因和路径。沿着这样的认知方向制定高校师德规则、规范及措施，固然有利于保证师德建设性发展，但高校师德问题仍呈现多发态势，师德建设的严峻性、困难性不言而喻.谈论任何问题，都应在具体语境中展开，高校师德也是如此。

　　我们认为当前的高校师德建设离不开一个重要的语境，那就是后现代道德语境。所谓后现代道德是指后现代社会所滋生的道德意识、道德理想和价值追求。

　　后现代既是一个时间节点，一般指20世纪60年代末或70年代初开始;也是一种性质，它表征着社会意识特性，作为社会意识特性，我们也称之为后现代性。当后现代以知识叙事方式形态化以后，从学理上直接影响我们的则是后现代主义思潮。按照我国学者王治河的观点，后现代主义主要有三种形态：一是激进的或否定性的后现代主义；二是建设性的或修正的后现代主义；三是简单化的或庸俗的后现代主义。这三种形态各有代表性理论家及其思想作为支撑。激进的后现代特征是其否定性，这种后现代主义毋宁说属于一种思维方式。它反对任何假定的"前提""基础""中心""视角",包括"唯一中心""绝对基础""纯粹理性""大写的人""等级结构""一元方法论"及"连续的历史"等，其目的在摧毁西方传统，包括启蒙运动或现代性以来的逻各斯中心主义思维方式。建设性的后现代主义最突出特征在于：不反感建构新的哲学中心；倡导开放、平等，尊重他者：尊重、倾听、学习、宽容他人，主张多元思维，关爱世界，关心过去和未来；反对现代二元论，信奉有机论，提倡对世界采取家园式态度。庸俗的后现代主义特征则在于：认为后代主义是对现代主义的否定；主张平面化、无深度以及民粹主义，并且以此作为后现代主义的本质特征，以马克思主义的决定论方式理解后现代主义理论的产生及其再生产.尽管后现代、后现代性、后现代主义令人眼花缭乱，但我认为，王治河的概括还是有相当的涵容性，他从不同的角度指明了西方理论家们指认的，后现代社会存在的诸多星丛式关键词：知识叙事化、开放、宽容、去中心、碎片化、平面化、创造性等，而这正是后现代道德置身的社会心态和规则。或者可以说，后现代道德即是后现代性的道德维度。正如理查·A·福尔柯所言："这些公认的价值取向为后现代伦理学奠定了基础。"福尔柯由此精炼地指出后现代道德的一些具体特点：反对不可容忍的事情；拒绝说谎或对他人不信任；把个人关系看作一个良好社会的雏形；相信未来即是现在；良心的首要性；响应女性意识的召唤；培养公民流浪者理想；没有救世主.如果说，福尔柯对于后现代性道德特征的理解，基于他所职守的后现代同一性（identity）立场，而带有较为浓厚的政治意味，那么，比较而言，鲍曼的后现代道德观察则更为"道德"化。

　　鲍曼认为，一旦我们从后现代的视角进行思索，后现代道德状况的标志就会呈现出来，这些基本标志结合鲍曼的概括的理解是：

　　（1）人在道德上善恶并存，道德善不能被保证，即既不能由环境保证也不能由行为动机保证。我们要学会在没有保证时如何生活。

　　（2）道德现象在本质上是"非理性的",与现代、前现代"理性"引导的有规则的、单一的、可预测的道德观不同，道德成为自我良心和责任主导区域，而不像"理性"规则下的道德那样把二者让渡给规则的制定者和守护者。

　　（3）道德具有先验性，即道德实践很难有完全满意的结果，充满不确定性。人们可通过不确定性认识道德自我。

　　（4）道德不能被普遍化，它反对压制道德冲动，引导道德能力通向一个社会设定的目标，意味着道德是一种多样性存在，但也并非由此得出道德相对主义结论，因为道德相对主义通过鼓吹道德极端偶然性而最终可能走向xuwuzhuyi。

　　（5）道德自我本源上是非理性的，社会统一不能离开非理性的道德刺激，这种道德刺激提供社会秩序得以塑造的原始材料。社会处理道德自我处于矛盾状态：一方面道德自我需要规训、培植，朝向社会的目标形态；另一方面，又要保证其生长不被阻抑，活力不变得干枯。因此，对道德的社会管理是复杂而精致的运作过程，其引起的矛盾比力图消除与解决的可能更多。

　　（6）现代、前现代社会治理语境中，由于假定人天生自私，道德责任是通过消除利己主义而保证其根据和理由，后现代语境，道德责任恢复它的本性：无根据、无理由的自我决定行为。道德责任，或者道德利他性成为本我的第一实在，是社会起点而非其产品。

　　（7）后现代道德得益于相对主义对普遍性和道德专制主义的反叛，但并未滑入道德无政府主义、道德相对主义的泥潭。相反，它坚持了人类的道德统一愿景。这种统一是对社会或个人纯粹利己主义的解构，是作为自治的道德自我解放和为其道德责任辩护的理想前景，是勇敢面对善恶并存的道德自我的实践行动[9].

　　以上讨论表明，尽管后现代道德的描述基本上是基于西方文化展开的，但其根本性特征并没有因为中西文化差异，在我们置身的语境中可以免疫。

　　二、后现代道德语境中高校师德星丛式视角

　　已有的观察和研究表明，高校教师的失德现象主要体现为：一是缺乏职业信念，缺少责任意识；二是协作观念淡薄，自私利己；三是价值取向偏离社会主流要求，不能为人师表；四是学术风气浮躁，急功近利，学术腐败[10].

　　认真分析和比较可以看出，这些失德现象正是后现代道德的各种表征或变形。然后令人困惑的是，当我们由此展开归因的时候，大多数研究者和观察者往往有意或无意地忽视了后现代道德的基本语境，因而大部分问题归因变成了语境错位或去语境化的空谈，据此得出的解决问题的路径，也因为失却了合理语境的支撑，成为轻率开出的无效药方。

　　当前高校师德问题置身于后现代道德语境是一种毋庸置疑的事实，问题归因和解决问题的路径选择也应当基于此语境加以充分考量。但是由于第一，中国当代经济、文化环境日新月异的变化；第二，高校教师所置身的地域、学校类型的差异；第三，高校师德主体和师德关联对象的纷纭复杂；第四，由以上要素或原因而形成的中国后现代道德语境的特殊性，比如，前现代、现代、后现代观念杂糅存在，提醒我们在考量问题时应当更多耐心和细心。因此，在这里，我们不想也无法像一般针对此问题展开研究的成果那样，提出一蹴而就解决高校师德问题的方法措施（它是一项进行式一样的系统工程）。

　　而是基于后现代语境，提出高校师德建设的三个具有启发性的后现代道德视角，我们认为这也是当前高校教师道德取位的基本要求。

　　1.话语权力/场域视角

　　在对后现代社会进行仔细观察之后，法国哲学家利奥塔指出，由于生活的快速变化，统一的道德化为乌有，但人们并未忘记寻找生活的意义，不过意义变为各种展示，"所有道德之道德，都将是'审美的'快感。"[11]

　　同时，他也指出，与这种唯美化倾向相反的是，正统的人们也意识到，后现代不是教导我们摆脱生活，而是原来的"一致性"变得令人怀疑。不仅如此，原本（特别是现代性）宏大叙事唯一合法性资格被自动取消，一切叙事均具有合法性[12].这暗示着，后现代道德失去了原来道德似是而非的自然基础，道德属于人为的叙事后果。福柯从另一角度为我们解释这种道德现象。在福柯看来，整个社会，包括道德都是话语建构的结果，其中充斥着话语的权力或者权力话语的争夺。道德归根结底属于权力话语的规训行为。

　　话语权力无善恶之别，它仅仅是运作。

　　法国社会学家布迪厄把物理学中的"场域"概念引入社会学，用来说明后现代的话语权力关系。他认为，"场域"是存在的客观关系网络或构型，标示特定社会空间行动者所属空间。提出"场域"概念旨在探讨社会生活中各场域的运作逻辑，对各场域中不同社会地位的行动者和群体加以静态与动态分析，关注他们在场域中所呈现的物质和精神力量的结构特别是贯穿于其中的权力关系及其变化[13].从场域理论出发，布迪厄顺理成章地提出了著名的"文化再生产"理论。他认为，从场域的观点看，社会结构和其决定作用其实是一种偶然性，社会实践（布迪厄的实践是一种象征实践活动）所固有的创新与能动性力量也不过是一种偶然性。但这并非是说，文化固化不变，恰恰相反，文化与所有的社会过程一样，以再生产方式演进，同时为社会行动提供基础。值得注意的是，由于布迪厄自己比较长时间置身于教育场域之中，他把权力话语、场域理论结合起来，解剖现代教育制度。他认为，现代教育制度的基本功能就是再生产统治阶级文化。作为一种大众社会化机制，它有助于保障统治阶级的支配地位，从而使其中不易被人们察觉的权力行使合法化、永久化[14].

　　利奥塔、福柯、布迪厄等人提出的话语权力/场域视角提醒我们，在考量高校师德问题时，应全面衡量教育场域、师德场域内各种话语权力的存在、运作和演化，从不同的机能效果看待场域主体的道德心理和道德行为，并作出相应的回应。

　　2.女性主义/关怀视角

　　按照西方学者奥利夫·班克斯的看法，女性主义来源于三大传统：平等主义、启蒙主义和社群社会主义传统，这些传统都根源于18世纪后期对宗教的祛魅，即从传统神义论走向人义论的过程中，女性主义突出了其性别特征、视角和立场。基本主张是：男女平等，消除不道德现象，崇尚个人主义，自由恋爱。可以说，女性主义从一开始即参与了现代社会道德意识的建构。这些最初的革命参与性意识，到了19世纪和20世纪初期的自由主义、个人主义女性主义出现，则变为了独立的女性革命意识。它强调，社会民主、人生而具有平等的权力和机会，相信社会民主改革能使女性获得政治、社会、教育和劳动权力.伴随时间的推进，女性主义作为一种社会思潮虽然经历了各种嬗变，但早期女性主义的基本观念、立场仍然保留下来，并得到进一步的发展。在20世纪70年代，女性主义受到福柯等后现代哲学家的深刻影响，意识到仅仅坚持女权远远不够，区别于男性的女性思维和女性意识的独特社会功能得到空前的重视。卡罗尔·吉利根把女性特征用于经验观察，对性别和道德倾向之间相关性展开研究，得出如下的基本结论：相对于男性对公正、权力、自主性和个体性等问题的情有独钟，女性更为关心、关怀个人关系和避免伤害他人一类的实际道德问题,关怀伦理应运而生。关怀伦理代表人物诺丁斯指出，学校教育的核心是"道德教育""道德教育不仅是指一种旨在培养有道德的人的特殊教育形式，也可以指任何一种在目的、政策和方法上合乎道德的教育形式。""道德目的是教育的首要目的，它指引其他目的。"因此，她主张，"教育最好围绕关心来组织：关心自己，关系身边最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品，以及关心知识和学问。"[18]

　　总体上看，源于女性主义的关怀伦理出发点是"关系自我",它回应了结构主义的核心观念，即事物的独立要素并不重要，重要的是各要素之间的关系，人与人之间也是如此。社会中的任何人，都是相互关联的个体，关怀把每一个个体看作平等的存在。正如诺丁斯指出的，"关心其实是一种关系",惯常把关心看做个人美德、品质。虽然注意到了关心应具有的能力，"但是，过分强调关心作为一种个人美德则是不正确的。""将关心者置于关心的关系之中更为重要。"[19]

　　因为，如果不能置于关系之中，则常常会发生这样的情况：虽然我们自称关心别人，但是接受所谓关心的人却不能感受到关心。

　　女性主义/关怀视角提醒我们，要建设和谐的高校校园环境，建设和谐的师生关系，关怀伦理学是我们不容忽视的基础方法。正如有学者指出的，融入关怀的师德建构，有利于构建具有关怀精神的"自我德性",并通过关系网络，把这样的"关怀德性"感染、传导给学生、给他人、给社会[20].

　　3.他者/边界视角

　　后现代无疑拥有众多的关键词，但"他者"作为重要的关键词不大会遭到太多的反对，原因在于，"他者"在整个人类传统意识，尤其是西方意识中，一直作为边缘的代名词。它表明，由于自我主体性地位的绝对强势，他者总是同一化的对象，它存在，但并不具有存在的意义。只有到了后现代，尤其在列维纳斯的他者伦理学出现之后，他者才确立了存在和对话的意义。在后现代道德语境中，他者的冒犯式存在，使得单边、独裁性的主体言说很难有市场，他者逼迫主体间性和对话伦理现身和出场。列维纳斯的他者伦理学否定了笛卡尔以来"我思"包纳一切的整体性，他人始终处于我的自我中心的同化之外，处于决定外在或超越之中。这意味着，他者伦理学不再期待伦理关系的齐一性。列维纳斯无疑把问题推到了极端的程度：他人是外在的，是绝对的超越，我们应该以伦理的姿态走出自我的封闭圈。

　　就像鲍曼所曾指出的，在后现代语境中，伦理责任恢复了它的本性，他者伦理学核心问题也是责任。列维纳斯认为，自我与他者交往中心甘情愿成为人质，这种存在论意义上的人质关系即是我对他者的责任，正是这种责任心构成了人的本质[21].

　　列维纳斯他者伦理学有一个潜在原始经验意象，即他的犹太人身份。毋宁说，对他者的重视，也因而理所当然内涵着对边缘、边界的重视。后现代教育学家吉鲁深刻理解了这种后现代道德立场，提出边界教育学的核心思想。这一思想一方面没有放弃现代主义思想中合理的理性批判能力，另一方面突出后现代体验方式：在一个由各种不为先验的图式或形而上担保所支撑的、由差异所组成的世界中人的行动。边界思想体现在吉鲁所提供的两个核心概念中，一个是逆文本（counter），一个是逆记忆（counter-memory）。

　　逆文本意在标示：（1）置身知识文本世界的学生应当意识到文本符号的意指关系，了解符号的局限性，以批判的态度穿越由权力和差异组成的文本关系。边界不仅是形式上的，而且是文化上的。边界教育学力图通过跨越行为抵达意义，即通过对作为组成符号和规则的知识、社会关系和价值观的图景进行不断商榷和重写，从而动摇和重塑边界。"这样，学习的领域不可避免地与地方、特性、历史和权力等浮动的变量参数联系在一起。"[22]

　　（2）知识的形式既然是可跨界的，主导性文本的存在就被打上了问号，"他者"性知识、文本，比如，流行文化、新媒介知识形式、少数族裔文化传统和符号，都不应被漠视。（3）意义的产生与情感投入和快乐的产生紧密相关，教学时应重新思考学生使用文本和情感投入的性质。总之，逆文本强调教育目的是："必须培养学生与自己的主体立场，以及与组成的既定权力、依附和可能性边界的多重文化、政治和社会符号之间的非认同关系。"逆记忆是一个原本由福柯命名的概念，内在地规定要把民主与差异的话语作为实践来处理。福柯认为，这样的实践将以现在的真理名义对过去的评判的历史转为与现存的真理和公正模式作斗争的逆记忆，帮助我们将现在放入一种与过去的新型关系中加以理解，并改变现实。逆记忆的目的在于建立新的书写模式，构筑阻抗式话语及系统，使公众居于具有生活尊严的记忆形式中，并且允许人们从自己特定历史和声音出发言说。逆记忆在一定的意义上为一种追求差异中的政治学提供了伦理学和认识论的基础。从这样的意义上看，逆记忆的教育学标示：（1）关注被差异化、边缘化的他者，其表征与实践知识能够被我们积极地学习、内化、挑战和扭转。（2）差异的理解可以应用到改造现存权力关系的活动中去。（3）关注如何将日常生活层面的边缘体验组成自觉的反抗性意识。由此看来，边界教育学实际上是为了开拓多种形式和人类的能力空间，从而拓展学生的社会认同范围，也因此导致教师职能发生变化。教师不再是文本的权威阐释者，教师隐迹于社会、政治和文化的边界处。边界是多元、开放与历史性的，教师需要在教育过程中对其差异进行辨识和探讨，并在此基础上对学生的个体形成施加伦理和政治方面的引导作用。所以，边界伦理学，促使教育过程中每个人与他者集体参与，不断重新划界，从而形成复杂的教育叙事框架[24].

　　他者/边界视角提醒我们，后现代道德语境中的教师职能已经发生了巨大的变化。在他者伦理关照下，具有边界性，因而，在高校师德的某些德目，比如，师道尊严，惯常式思维必然遭遇预想之中或意料之外的挑战，如何应付这些挑战，他者/边界视角为我们提供了合乎语境的观察和思考方式。

　　总之，高校师德建设绝非是一个简单的问题，它的解决也并非一朝一夕就能功德圆满。毋宁说，这是一个艰巨、复杂、永远在路上的过程。但是，在考量这样一个关系国家民族未来，关系每一个学生成长，关系每一个教师发展的重大问题时，不应该脱离后现代道德语境自话自说，而是深刻理解后现代道德语境所潜在的各种道德特质，以合乎实际的视角来加以思考，才能企盼获得良好的建设效果。

　　参考文献：
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　　[2]钱焕琦，主编。高等学校教师职业道德概论[M].南京：南京师范大学出版社，2006:22.
　　[4]何祥林，程功群，任友洲，袁本芳。高校师德建设的现状、问题及对策--基于湖北省H高校的调查[J].高等教育研究，2014（11）：53-59.
　　[5][美]波林·玛丽·罗斯诺。张国清，译。后现代主义与社会科学[M].上海：上海译文出版社，1998:4.