幼儿教师师德建设的困境与专业化对策

　　随着教师专业化的不断深入与发展，师德建设由"职业道德"走向"专业道德"的道路已逐渐成为一种实际诉求。西南大学易连云教授 2014 年在《教育研究》发表的论文《专业化视域下的教师专业道德建设》，昭示了从内涵、特征以及路径等方面重新解读师德建设具有积极意义，但这并不意味着可以直接演绎到学前教育领域。 因此，基于幼儿教师师德发展的基本脉络， 立足于现实实践的崭新要求，从专业化发展视角推进师德建设不仅是幼教领域改革与发展的前景和方向，更是《幼儿园教师专业标准》中"师德为先"理念的具体阐述。

　　一、专业化赋予幼儿教师师德建设新意蕴

　　（一）专业性：幼儿教师师德建设的"分水岭"

　　所谓"专业",顾名思义，即专门从事某种学业或专门的学问。 与之相对应的"行业"相比，专业具有非随意性，并包含着对"行业"知识、技能进行"控制"和"垄断"的色彩[1]. 由此可知，专业具有行业所不及的排他性，即符合专业标准的人方能进入这门"专业",也就是说，专业具有区别其他行业的独特性或本身的不可代替性。 在教育部颁行的《幼儿园教师专业标准（试行）》中，幼儿教师是基于专业理念与师德、专业知识与专业技能并履行幼儿园教育工作职责的专业人员。 可见，幼儿教师亦具有非常明显的专业独特性。而师德作为幼儿教师专业素养的重要组成部分，亦具有不可代替性。换句话说，幼儿教师在专业化过程中或要达到某种专业化程度，应具有与其他行业职业道德相比所不可代替的独特的道德属性。这是与以往幼师作为一门职业要求所不同的，因为以往幼师职业道德的相关要求更多的是一般师德的专业性在幼儿教育领域的简单复制。显然，专业性是幼儿教师师德建设的重要"分水岭".

　　幼儿教师师德建设的专业性是和幼儿教师的专业化进程分不开的。 专业化即指"一个普通的职业群体在一定的时期内逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应专业地位的过程"[2]. 从世界范围来看， 法国于 1848 年所创立的第一所幼儿师范学校使得幼儿教师职业拥有专门的培训机构。 此后，由于类似机构的质量已不能适应大工业生产的背景下人们对教育需求的急剧提升，19 世纪末 20 世纪上半叶，在各国政府和国际机构积极推进幼儿教师专业化的背景下， 幼师的办学及招生日趋严格。

　　20 世纪 60 年代， 国家开始从制度上进行了规范。

　　总体来说，幼儿教师专业化大致经历了从幼儿教师职业专门化的发轫（师范教育的产生）到幼儿教师职业专业化的兴盛 （关注从数量到质量的嬗变）再到幼儿教师职业专业化（专业资格的认证）的三个阶段[2]. 综观幼儿教师专业化进程的三个阶段，我们发现，幼儿教师师德发展的规律与普通教师的道德发展在总体过程中的阶段[3]

　　别无二致，仅各自出现的时间不同，这也从侧面说明了幼儿教师师德发展的同质性，同时，亦反映了在实践过程中，幼儿教师师德的专业性与普通教师一样，宏观上，是生产力发展促进了社会分工加深的必然结果； 微观上，通过"提升教师专业素质来确立教师职业的社会专业认同感，取得教师职业的专业地位，为教师个体实现自我价值与社会价值提供保障"[4].

　　特别需要注意的是，幼儿教师师德的专业性不是一般师德的专业性在理论上单纯的复制、在实践上单一的演绎与应用，而是一种建立在对幼儿身心特点了解的基础上，充分考虑了幼儿教师专业工作和专业发展的特点与实际以及师德的自身规律建立的师德标准。它具有较为充足的专业和理论的依据，并在实际过程中，充分发挥幼儿教师的教育、教学机智，使师德蕴含于具体保教活动中，尊重幼儿的主体地位，唤起幼儿参与活动的兴趣。总之，幼儿教师师德表现出的专业性，既是幼儿教师专业发展的必然要求，又是进一步规范和保护专业利益和权利的重要保障，同时还是人们对幼儿教育工作本质认识进一步加深的结果。

　　（二）自主成长：幼儿教师师德建设的"内燃机"

　　教师自主成长即"教师自觉主动地实现自己的专业发展"[5]. 换句话说，在专业化的活动中，教师具有自由与自主的精神以及自律与自我监控的意识，自我指导，自我更新，最终实现内在发展，达到内化。

　　以往幼儿教师师德建设常常是被动地实现外界所订立的标准，执行外界所规定的要求，以强制性的外在约束对教师进行道德的灌输，以致教师的道德认知与道德行为脱节。主要表现为两种情况：一种是师德规范完全没有内化。当幼儿教师遇到一些不顺心的事情，情绪失控，就丧失了师德规范的自我意识，背离以"幼儿为本"、"师德为先"的基本理念。近年来所报道的幼儿园残暴虐童行为更多的是发生在幼师情绪失控的情况下便强有力地说明了这一点。譬如，山西太原幼师 10 分钟内狂扇女童数十个耳光，是因为多次教孩子仍不会算"10+1"[6]等等。诸如此类的"虐童事件"的发生都有一个共同的原因，即是囿于身边各种环境的交杂影响致使幼师选择虐童行为排泄自己的情绪， 而在此过程中，当事人更多的是出于一种无意识。像温岭的虐童行为是为了取乐毕竟占极少数。另一种属于师德规范的浅层内化。 当幼儿教师受利益驱动，自身便会出现精神困惑或价值危机，以致外在的师德规范出现真空地带，师德失范的现象屡有发生，如陕西、吉林、湖北等地接连曝出的"幼儿园集体喂药"事件便是最好的佐证。此类行为的发生是在经济利益的驱使下的"明知故犯".可见，在专业化进程中，道德的自主成长乃至内化应成为幼儿教师师德发展的核心，也是幼儿教师专业化的基本途径。

　　另外，幼儿教师的师德自主成长乃至内化不仅源于师德本身的合理性，还取决于幼儿教师个体的道德需要。而教师个体的道德需要是其遵守师德规范的直接动力源泉，主要是因为"教师在对专业道德的价值性认识的基础上产生的遵守专业道德原则和规范的心理倾向".[7]

　　据此可知，教师的道德需要是自我成长、自我生成的。因此，激发幼儿教师道德需要就成为推动教师道德发展的重要因素。

　　二、专业化视域下幼儿教师师德建设的困境

　　（一）幼儿教师师德规范：不具体、不统一

　　"专业伦理规范是所有专业的标志之一， 几乎所有的专业都有专业伦理规范来指导专业成员的行为，比如医生、律师。 "[8]可见，幼儿教师现在作为或打算成为一门专业， 其道德规范是不可或缺的。

　　而在实践过程中，幼儿教师道德行为的践行，首先需要知道哪些行为是被倡导的，哪些行为是被禁止的。 可毫不夸张地说，统一的师德规范在幼儿教师道德行为上发挥着"指示器"和"反馈机"的作用。然而迄今为止，我国仍未颁行统一的幼儿教师师德规范。 虽然在《幼儿园教师专业标准（试行）》中强调"师德为先"的理念，为幼儿教师师德指明了大致的方向，但在实践中如何践行该标准却缺乏具体可操作性的规定、相对客观的标准，主观性强，给人较大的操作空间，以致一些幼儿教师无法对自己的师德进行有效的自我评价、比较乃至自我提升。 如若凭着自己的主观经验，尝试着对"师德为先"的理念进行解读并付诸实践，尤其对那些水平层次较低的幼儿教师而言，是不科学的，甚至会通过种种不道德行为直接作用于幼儿影响其身心发展。尽管一些地方的教育部门对幼儿教师的师德做出了相关规定，诸如施行了一些地方性的师德规范，但由于这些规定不能全面正确地认识幼儿园老师职业道德规范的内涵；不能准确合理地定位幼儿园老师的职业道德规范；主题不鲜明，抓不住重点；内容不能与时俱进，过于陈旧等[9],不能对幼儿教师的道德行为提供有效的指导，不利于师德的建设。

　　（二）幼儿教师工作机制：形式化、偏私化

　　众所周知，构建一种有效的机制有利于"调动广大高校教师的积极性和创造力，推动教学工作健康有序、高效运行"[10]. 而在幼儿园，教师的工作机制却存有两大弊端。 一是工作机制的形式化。 在诸多机制中，最为严重的当属师德的监督机制。 一般而言，师德的监督机制是幼儿园其他机制运行的保障，如果幼儿园没有行之有效的监督机制，那么就会客观上纵容幼儿教师违背职业道德，亦无法形成奖善惩恶的力量，实际上是变相的认可不道德的行为，不利于职业道德规范作用的发挥。 当前，"我国对幼儿教师的道德缺乏有效、 健全的监督机制，很多监督制度还仅仅停留在口头上和表面上，人民群众和社会舆论的监督作用也没得到有效的发挥，社会对于监督幼儿教师违反师德行为的作用比较乏力， 难以对幼儿教师职业行为形成有效的约束，这是幼儿教师道德失范的一个主要因素"[10]. 其二，工作机制的偏私化。 亦即是说，工作机制在某种程度上存在可操作空间，执行过程中不适用所有的幼儿教师。其主要包括考核、培训与激励机制的偏私化。

　　譬如， 幼儿园的相关培训对象主要针对骨干教师。

　　虽然这样有利于让一部分教师得到提升再促进其他教师的完善---这也是"种子研修"活动的初衷，但以笔者多次主持国培、市培的经验来看，都显示了一个共同规律：选拔参加培训的基本上是园长或学科带头人，甚至有的教师参加培训多次。当然，这和学前教育优质资源的稀缺性有关，但却深刻地反映了在幼儿园里偏私化的决策过程。这对幼儿教师的心态产生不良影响，易丧失积极主动性，造成对现实的无奈与偏见情绪，势必影响其自我品德修养。

　　（三）幼儿教师自我修养：被忽视、被排斥

　　道德观念的形成不仅要依赖他律， 更需要自律。 这是因为，"只有教师具有道德自律能力，并具有良好的道德精神素养，自身德性高，才可能做到自觉地落实行为规范，成为一个真正意义上的合格教师"[11]. 也就是说，幼儿教师不断进行自我修养以提高自律能力则有利于道德观念的内化，提高道德行为的执行力。 目前，我国进入了社会主义转型期的关键期，价值观分化明显，一些幼儿教师在追逐自身利益时， 不但忽视了自身的学习与自我反思，更有甚者，对传统的师德奉献精神嗤之以鼻，认为此举早已不符合时代步伐，仅视幼儿教师为自我谋生的工具。 当然，在市场经济条件下人们合法追求自己利益的行为已被允许，但这并不意味着幼儿教师可以一味地去追求经济利益而忽视自己作为教师的职责。因此，无论是出于何种原因，对自我修养的忽视与排斥在观念与行为上都是不合理的、有害的。譬如，有的幼儿教师由于缺乏学习，抵制不了市场经济不良因素带来的诱惑， 羡慕同龄人的奢侈，企图通过幼儿获取额外利益以满足自己的虚荣心。

　　正如近期报道的"扬州一幼儿园老师在网上晒收到家长送来的大闸蟹，还称'更喜欢人民币'"[12]的实例便强有力地折射出转型期一些幼儿教师教育观念之偏差、心态之扭曲。 另有一些幼儿教师在行为上则主要表现为采用体罚或者变相体罚的手段管理幼儿，不仅对幼儿身体造成巨大伤害，亦在幼儿心灵成长历程中留下不可磨灭的创伤。鉴于具体举例在前文已有论述，在此不再赘述。

　　三、专业化视域下幼儿教师师德建设的对策

　　（一）制定统一的师德规范 ,内容要求具体、可操作

　　随着幼儿教师专业化的不断推进，一些国家陆续制订了幼儿教师师德规范。如美国幼儿教育协会修订的《伦理规范和承诺声明》、澳大利亚幼儿教育协会制订的《幼儿教育伦理规范》等，一方面从某种意义上说明了制订统一的幼儿教师师德规范不仅是重要的，还是时代所趋，另一方面还可以为我国提供经验借鉴，诸如美国的《教育专业伦理规范》[13]除了在序言中强调"教育工作者承担维护最高伦理职责的重大责任"等内容之外，还详细规定了教师必须履行的对学生和专业的 16 条承诺（各 8 条）等等，可为我国幼儿教师师德规范的制订避免走入空泛、模糊提供借鉴。但借鉴并不意味着照搬照抄，而应该根据自己的国情以及幼儿教育的特点，制订与《幼儿园教师专业标准（试行）》相配套的统一、明确的师德规范，让幼儿教师师德建设有章可循、有则可守。

　　在我国，幼儿教师的师德规范不仅要和社会主义核心价值观的基本要求保持一致，还必须蕴含幼儿教师这一职业的特色。 笔者结合实际工作经验，认为幼儿教师师德规范的制订应该坚持以下原则。一是凸显幼儿教师工作的"专业性",即师德规范的具体内容是专门针对幼儿教师的，不能像《中小学教师职业道德规范》中的一些条目一样，诸如"依法治教"、"廉洁从教"等，停滞在一般性行业道德的非专业水平。 二是要发扬教育"服务"精神。 这不仅是因为"服务性"是专业的重要标志之一，还在于市场经济条件下学前教育趋向于成为被幼儿家长购买的服务。 三是既要基于现实又要体现发展。 师德规范的制订要源于我国的历史文化传统，特别要考虑儒家文化。 此外，还要着重以现实的师德状况为依据，尤其是强调对近年来的一些虐童事件的解决力度及其可能性。

　　（二）建立长效机制，推进幼儿教师师德建设自主成长的一体化

　　一般而言，师德的形成由外部的他律逐渐转化为内部的自律。一般在幼儿教师职业生涯的初级阶段，他律对幼师的师德形成起着导向作用，主要是因为这个时期的幼儿教师的相关职业道德知识及其理性都有待随着道德实践的参与而不断地去完善。因此，在师德建设过程中，要从幼儿教师的职业生涯伊始之刻， 建立适合所有幼师的长效机制，并始终伴以提升自我修养的积极性和主动性。

　　第一，建立合理的师德园本机制，规范日常行为。 即建立以幼儿园为基点，以园长为第一负责人的园本师德建设制度。 幼儿园将教师职业道德（或专业道德）教育作为重要内容，纳入人事管理、一日活动管理、教师绩效考核，并结合幼儿园具体情况制订切实可行的制度和方法。 第二，完善师德培训机制，公平、公正地对待每位幼师。 结合《幼儿园工作规程》《幼儿园教师专业标准（试行）》，将师德教育作为教师继续教育的主要内容，定期开展全体幼儿教师培训工作，根据教师的不同特点，分别开展幼儿教育理论、幼儿教育教学方法、幼儿教育政策法规、幼儿教师心理健康等方面的学习培训。第三，师德考核机制操作化、监督机制公开化。根据园情，制订具体的师德考核细则， 将师德考核可操作化，并将考核结果作为幼儿教师职务评聘、 派出进修、评奖评优、任用的重要依据；通过公开举报电话、设立举报信箱、成立师德监督委员会、召开家长见面会、座谈会等措施，及时了解师德动态。

　　（三）加强自身努力，多渠道、多层次完善自我修养

　　在专业化的背景下，"教师道德修养是培养教师职业道德品质的内在动力；是教师道德变革与建设的必要途径；是教师以身作则、为人师表的职业需要"[14],因此需要大力加强教师道德修养，严于律己，宽以待人，以身作则，为人师表，做到言行一致，为幼儿树立好榜样。而道德的修养最终要落实到实践，为此，采用多种途径和渠道积极参加实践以提升自身修养也是很有必要的。

　　首先，加强自身学习，丰富道德知识，这是"知识即美德"的题中之意。 此类知识包括有关幼儿发展知识、保教知识以及通识性知识，《教育法》和《未成年人保护法》等有关法律知识。可通过听讲座、园本培训、外出学习培训等不同形式去学习，以适应新形势下教育的需要。其次，严于解剖自己，提高道德理性。既要正确地评价自己，摆正自己的位置，也要善于发现自己身上的缺点和不足，更应用高标准严格要求自己。 第三，追寻典型足迹，丰富道德情感。 可不断要求自己远学全国最美乡村教师，近学身边师德典型，在教育教学实践中践行师德规范，提升师德修养[15]. 最后，乐于日常实践，磨炼道德意志。 坚持理论与实践相结合，即在实践中学习师德修养理论，同时在师德修养理论的指导下有目的地进行教育教学实践； 提高师德修养要从一点一滴、一言一行抓起，认真对待一日活动中的任何相关事件；培养和磨炼自己的自制力，善于控制自己的情绪、行为。

　　参考文献：
　　[1]何茜，孙美花。教师专业化视野下的教师教育改革[J].西 南大学学报：社会科学版，2008,（04）：159-162.
　　[2]彭兵。成就专业的幼儿教师-幼儿教师专业发展阶段研究[M].北京：北京师范大学出版社，2012:6-11.
　　[3]檀 传宝。论 教师 "职业道德 "向 "专业道德 "的观念转移[J].教育研究，2005,（01）：48-51.
　　[4]詹 周毅。教 师专业道德的困境与超越[J].浙江教育学院学报，2008,（04）：32-35.