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教师培训实效性的形成机理及加强措施

来源:学术堂 作者:姚老师
发布于:2016-01-23 共4932字



  
  提高教师培训的针对性和实效性是教师培训的价值追求,其中针对性是培训的出发点,实效性是培训的归宿和目的[1],一首一尾,彼此相连,缺一不可。在教师培训的现实活动中,缺乏针对性和实效性的情况很多,常常为受训者所诟病,也常常为培训者所苦恼。我们认为,要提高教师培训的实效性,唯有把握实效性产生的机理,并遵循这个机理去工作,才能实现。

  一、教师培训实效性的评判

  何谓教师培训的实效性?是否教师感到满意就是培训有实效性?我们认为,效果有很多状态和层次。教师参加培训,在参训中感到满意,肯定是有效果的,但这只是一种效果的状态,即主观感觉的状态。教师为什么要参加培训?肯定不是为了听着有收获而已,而是为了解决教育工作中的问题和矛盾,为了提高教育工作的质量,为了让学生得到更好的发展,也就是说,培训后必须回到工作中,必须对工作产生积极影响,必须给工作带来进步和更好的效果。工作中产生效果,这是一种最终的状态,也是教师参加培训的最终目的。培训效果"是学员将学习内容内化和外化后产生的效果"[2],包括素质的内化状态、外化状态和绩效状态[3],内化状态即形成的素质,外化状态即产生的行为,绩效状态即行为的结果。实效性的评判必须回到终点上来。
  
  柯伯垂克(Kirpatrick)在1976年提出了四层次的评估模型[4],即由反应、学习、行为、结果构成的四层次效果。反应是学员对培训的反应和看法;学习是学员在培训中所学习到的东西和取得的进步;行为是学员在工作行为和表现方面产生的变化;结果是学员对组织发展带来的可见的和积极的作用。

  四个层次的效果是随着教师参加培训的时间的延续而产生的,其中反应离培训的时间最近,而结果离培训的时间最远。也就是说,培训的效果是个逐渐起作用的过程,是个转化的过程。首先,受训者要参与到培训中,并感受到积极的反应;其次,经过自己的思维加工和实践性加工,形成内化的素质,无论是观念、态度,还是知识、技能等,有了内化的新的素质,受训教师就有了解决实际问题的新武器、新动力、新资源,但是他必须体现和落实到自己的工作中去,在行为上产生改变;最后,受训教师因这种行为的改变而在学生身上产生积极的效果,即教育的结果二、教师培训实效性产生的机理分析。

  教师培训作为教育的一种样式,同教育的本质一样,是教与学双边的互动过程。学员的学习是一条主线,培训者的教育影响是另外一条线,两条线是相互作用的。理想的培训是教育线耦合学习线。

  从学员的学习线看,大致经过这样四个环节:(1)首先是需要,即学员在教育实践中出现了困惑、难题,或者确立了更高的新的要求,使得教师现有的素质能力出现了不足与缺失,二者之间的"剪刀差"就是学员的需要。(2)其次是学习,即学员带着这种需要来到培训机构或者学校的培训现场,寻找解决问题的"药方",包括拓展知识、思路,形成新的技能,找到新的方式,形成新的态度。在这个过程中,学员要将培训者所授加以消化和内化,通过自主建构和社会建构,变成自己可理解、可调取的素质。(3)第三是行动,即采取新的行动,以解决问题。学员进入工作情景,要运用所习得的新知识、新技能、新思路,去构思新的行动方案,比如新的教案、新的研究方案、新的活动方案等,然后去实施,并不断反思。(4)第四是评估,即对新的行动的效果进行评估,看是否解决了问题,是否取得了更好的效果和成绩,或者说,开头的需要是否得到了满足,问题是否得到了解决。

  学员的这条学习线是否顺畅,有诸多影响因素。在需要环节,学员有时不是自觉带着问题来学习,而是被安排来学习的,因此后面的学习活动就造成"完成任务"的应付性。也有的学员局限于自己的具体问题,期待有办法直接解决问题,带着找"万能灵药"的心态,殊不知,教育问题的解决十分复杂,常常需要系统工程才能解决,也就是说,需要学习多方面的知识技能,再加以综合运用才能解决。学习绝不是一个方案对一个问题这样简单的线性关系。在学习环节,学员的学习动机、参与程度、学习能力、思维能力、加工能力等起着重要作用。若无这些内在因素的积极参与,是得不到学习的结果的。有研究者揭示了学习结果的影响因素,包括参训者特征、培训设计、培训环境。[5]

  在行动环节,有研究者提出了迁移结果的影响因素,包括参训者特征、培训迁移氛围、培训迁移设计三方面。[6]

  我们认为,影响因素主要有:一是学员是否有构思新行动方案的主动性、自觉性,二是学员转化的能力如何,三是转化的外部条件与支持是否具备,包括学校领导是否支持、学生是否支持等。而这三者往往都不是培训所直接给予的,更需要的是学员的主动性、创造性和综合素质。在评估环节,主要受学员是否掌握评估方法的影响。如果没有掌握学生素质的评估方法和分析方法,可能会忽视这个环节,因而也难以说明在学生身上是否产生了积极的效果。

  从培训者的教育线看,要与学习线耦合,也要经过几个环节:(1)第一环节是把握需要。培训项目的设计者和培训师都应该把握学员的需求,并据此设计培训目标、培训课程和活动。(2)第二环节是提供课程。提供的课程是否有效,一看是否针对培训的需求,二看能否有助于学员的学习与掌握,是否真正帮助学员掌握所需要的素质。就第二条标准看,又与培训师的素质、培训的内容、培训的方式紧密相连。从培训的内容上说,根据多年的观察研究,好的培训课程应该有5个要素--问题、理论、实例、方法、习题。问题就是课程中设定的问题,这些问题要与学员工作中碰到的问题一致。只有提出问题,才能聚焦去解决问题。只有提出问题,才能引起学员的学习和思考。没有提出问题,往往就会出现知识的堆积。理论是与问题解决相关的理论,包括概念、原理、观点等,这是分析问题解决问题依靠的武器,也是教育规律的总结,是实现"实践知识理论化"[7]的需要。没有理论,学员就不知道为什么要这样做,做的道理是什么,行动就是盲目的。实例是说明理论的素材,是帮助学员掌握理论的支架。没有这个支架,理论是很难被学员真正掌握的。方法是行动、实践的步骤、原则、方式、手段、技术和工具等,是理论的运用措施。如果没有方法,就难以解决实际问题。方法是实现"理论知识实践化"[8]的需要,如同科学转化为技术一样,培训者要将理论转化为方法,这样才有助于学员的行动转化。
  
  学员主要不是拿着理论,而是拿着方法或工具去实践、去行动、去转化的。习题是帮助学员掌握理论和方法的问题情境、实践情境,是开展课堂和课外训练所必需的材料,是掌握方法的条件。没有习题,就没有训练;没有训练,就没有能力的提升。因此,培训课程只有提供这样5种"营养素",才能真正帮助学员掌握解决问题所需要的理论、方法、态度和能力。从培训的方式上说,要让学员掌握所需要的素质,需要采用实践性参与型教学法,通过案例学习、现场学习、技能训练、问题研讨、经验交流等方式进行教学,而不能仅仅依靠讲授。要给学员足够的消化、思考、表达、练习、实践的时间,才能产生效果。而培训师能否很好地设计和驾驭培训的内容和方法,也是重要的条件。(3)第三环节是掌握效果评估。培训者要通过各种测量的方法,对学员掌握的情况进行评估,看是否产生了学习的结果。因为没有学习的结果,行动就没有基础。(4)第四环节是实践指导。学员进入行动环节和工作现场,培训者往往就离开了,学员似乎开始独立地行动了。从实际情况看,由于行为转化需要较高的自觉性、创造性、主动性和综合素质,对许多学员而言很难,不如回到原来的工作状态来得自如。如果行动措施不得力,甚至会面临失败的结局。因此,培训者需要在这个环节上给予必要的支持和指导,诸如帮助推敲行动方案,对行动的方法给予指导,对所需要的资源和条件给予援助,对碰到的问题给予解答等。有条件的情况下,培训者还可以进入学员的工作现场,在现场进行观察和指导。(5)第五环节是最终效果评估。对学员行动的效果,与学员一起进行分析评估。这包括设计评估或测试的题目,对测试和评估结果进行分析,揭示学员的行动与学生成绩之间的关联性。与最初学员的问题进行对照,看问题是否真正得到解决,或者在多大程度上已经解决,还存在哪些问题没有解决,发现没有满足的需要,进入下一轮的培训指导。

  对培训者而言,这些环节涉及三种不同性质的活动,我们可以概括为三次评估、两个跟踪、三次转化。[9]

  三次评估是培训师的评估活动,包括对培训需求的评估、对学员学习效果的评估、对学员行动效果的评估。两个跟踪是指培训者的研发活动,是提供课程前的准备工作:一个是跟踪学科发展前沿、教育理论前沿,把握理论的新进展、新资源;一个是跟踪教育教学实践,对实践中的好经验、问题难题进行调查了解,既把握可用于培训的实践资源,又把握培训针对的问题和需要。三次转化是指培训师的教学活动:第一次转化是把握跟踪的理论进展和实践进展进行加工,形成文本式的培训课程,即备课;第二次转化是把文本的课程通过教学活动转化为学员理解的课程,即上课;第三次转化是帮助学员将所学内容在工作中付诸行动、加以实践,从培训课堂转战到中小学课堂,即指导。

  从培训者的教育线看,也有诸多影响实效性的因素。[10]

  大体说来,以下几点是难点和薄弱环节:第一,对培训需求的把握不到位。研究需求的方法不够科学有效,工具不利;对培训班学员的调研往往是共性的问题或者集中的问题,对个别化问题则往往忽视;注意到一般问题,忽视问题的具体情境和细节,即对需要的具体情形不了解,了解不透彻;对问题和现象的原因分析不够,以致于不能找到解决问题的有效思路,影响课程的设计,课程设计是线性的,缺乏内在逻辑的组织。第二,培训者的两个跟踪往往不到位,特别是对实践的工作不够,以致于提供的课程缺乏针对性,缺乏实例,缺乏实践的方法和工具,不能提供给学员以足够解决问题的营养素,课程的实效性不强。第三,在培训教学方面,方法传统,缺乏参与性、实践性方式,学员习得的内容有限,掌握解决问题的知识、技能、方法不够。第四,缺少对学员的实践指导,或者缺乏指导环节,或者指导能力不足,因此,学员的转化效果不高。第五,培训者的评估能力不足,没有掌握学员学习、教育效果的科学评估方法,因而不能客观地有证据地说明培训的实效性。

  我们把学员的学习线和培训者的教育线结合在一起,得出如下结构图(参见图1)。

  图1呈现了学员学习的过程和培训者的活动过程,两个主体的活动耦合在一起,形成一个闭环,也即形成一架"加工的机器".其中每个环节都对实效的产生发生作用,而每个环节又受到诸多因素影响而产生不同的效果,从而对总效果产生影响。要保障良好的培训实效,需要每个环节及其影响因素都调控到较佳的水平,培训的高实效性才能产生。

  三、提高教师培训实效性的策略

  基于对教师培训实效性产生机理的分析,结合目前教师培训实效性存在的问题和薄弱环节,特提出如下改进策略:

  第一,加强评估工具的研发。需要开发的工具包括需求评估工具、学习效果测量工具、行动过程评估工具和行为效果评估工具。目前虽然重视了评估,但评估的工具缺乏,方法掌握不理想,影响到培训若干环节的效果。工具的研发是一项科学工作,需要由懂测量的专业人员和培训者一起攻关解决。

  第二,提升培训者的能力。培训的实效性很大程度上掌握在培训者的手中,培训者的素质直接决定着培训的课程、培训的方式等要素的效果。培训课程内容的创新、培训模式方式的创新,都有赖于培训者素质的提升。根据培训的过程,培训者的能力可以归纳为培训需求分析能力、理论研究能力、教育实践掌握能力、培训课程研发能力、培训方式.

  参考文献:
  [1][2] 钟祖荣。完善教师培训实效性评估的探索[M]//李方。教师培训研究与评论:第 1 辑。北京:北京师范大学出版社,2010:123,123.
  [3][10] 李方,钟祖荣。教师培训质量导航[M].北京:高等教育出版社,2014:4,234-240.
  [4] 莱斯利·瑞。培训效果评估[M].牛雅娜,吴孟胜,张金普,译。3版。北京:中国劳动社会保障出版社,2003:4.
  [5][6] 陈霞。教师专业发展的实效性研究[M].北京:北京大学出版社,2012:48-62,62-77.
  [7][8] 徐碧美。追求卓越:教师专业发展案例研究[M].北京:人民教育出版社,2003:269,269.
  [9] 钟祖荣。首都教育现代化背景下教师培训的思考[J].北京教育学院学报,2008(3):20-22.
  [11] 钟祖荣。论教师培训质量保证体系的构建与完善[J].北京教育学院学报,2014(6):1-4.

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