文化论文
摘要：乡村学校的文化建设是新时期乡村学校发展的内在诉求，乡村学校的振兴离不开乡村学校的文化建设，反思乡村学校文化建设面临的问题并寻求应对措施显得尤为重要。在对学校文化的内涵整体理解和把握的基础上，探讨乡村学校文化建设过程中存在的问题，主要包括：外显文化的凸显弱化了内隐文化的意义；现代文化的"移植"遗失了传统文化的作用；教师文化的"离土"阻碍了师生关系的建构；工具性文化的强化忽视了人文性文化的价值。在分析问题的基础上，提出乡村学校的文化选择：强调内涵建设，促进内隐文化和外显文化的共生；立足地方实际，追求现代文化和传统文化的共生；尊重学生地位，呼唤学生文化和教师文化的共生；回归教育本质，寻求人文性文化和工具性文化的共生。
关键词：学校文化； 乡村学校文化建设； 区隔； 共生；
Abstract:The cultural construction of rural schools is an internal demand for the development of rural schools in the new period. The revitalization of rural schools is inseparable from the cultural construction of rural schools. It is particularly important to reflect on the problems faced by the cultural construction of rural schools. Based on the overall understanding and the connotation of school culture, the problems in the process of rural school culture construction included: the highlight of the explicit culture weakens the meaning of the implicit culture; the "transplantation" of modern culture loses the tradition the role of culture; the "separation" of teacher culture hinders the construction of teacher-student relationship; the strengthening of instrumental culture ignores the value of humanistic culture. Based on the analysis of the problems, the cultural choices of rural schools are put forward:to emphasis on the connotation construction to promote the symbiosis of implicit culture and explicit culture; to pursuit the symbiosis of modern culture and traditional culture; to respect for student status and call on student culture symbiosis of teacher culture; to return to the essence of education and seek the symbiosis of humanistic culture and instrumental culture.
Keyword:school culture; rural school culture construction; pision; symbiosis;
学校教育的发展离不开文化的发展，学校文化不仅是促进学校发展的动力，更是一个学校的灵魂。乡村学校的文化建设是乡村学校发展的内在诉求，为乡村学校的发展提供支持。但是，乡村学校的文化建设不仅是学校发展的手段，其本身也是学校发展的一部分。这就要求乡村学校的文化建设不断地更新思路，适应社会对学校建设提出的新要求，为乡村学校的发展注入新鲜血液。
一、乡村学校文化的内涵
文化是一个复杂的概念，不同的学者对文化内涵的理解也具有差异性。人类学家泰勒（Edward Burnett Tylor）认为："文化或者文明，就其广泛的民族学意义而言，是指这样一个复合整体，它包含了知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为一个社会成员的人所习得的其他一切能力和习惯。"[1]泰勒对文化的定义既包含了文化的内容又强调了"复合整体".人类学家克利福德·格尔茨（Clifford Geertz,C.M.）对"文化"的理解做出了巨大的贡献。在他看来，文化代表着一种"意义形式的历史传承".[2]意义形式通过符号表达出来，又内化于我们的信念之中。可以说，格尔茨定义了文化的存在方式。
学校文化同样是一个极为复杂的概念。国内外学者对此都有各自的理解。国外学者对学校文化的理解主要集中于"学校群体成员的做事方式""由信仰、价值和传统组成的内在实体""学校一个群体成员的价值取向"以及"共享的经验、集体感、归属感和团队意识"四种方式。这些定义超越了学校文化的外在形式，它们集中于关注学校群体所认同的、必须传播的和具有影响力的核心价值观和意义体系。[3]顾明远先生指出："学校文化是学校教师（包括校长和其他教育工作人员）根据国家的教育方针和学生成长的规律有意识营造的……是经过全校师生长期的努力建立起来的具有本校独立品格的文化传统。"[4]也有研究者把利用文化建设促进教学目标的达成等称为工具性的文化观。他认为，学校的文化建设还具有本体性的文化观。本体性的文化观使学校内部的制度、课程等不但内在地具有了文化属性，而且本身也成为一种特殊的文化。[5]北京师范大学学校文化研究中心把学校文化定义为："是学校全体成员共同创造和经营的文明、和谐、美好的生活方式，是学校核心价值及其主导下的行为方式和物质形态的总和，包括学校精神文化（又称学校办学理念体系）、制度文化、行为文化和物质文化（三者合称学校办学实践体系）。从学校文化的内涵和价值属性以及学校文化的操作变量定义了文化的完整图景。"[6]谢翌提出："学校文化包含着信念、价值、理解、态度、意义、标准、象征、仪式、典礼和人们所喜好的行为方式等。这些因素主要通过学校中群体成员共有的行为方式来体现。学校文化既与外在环境有关，也植根于内隐的环境中。"[3]国内学者对学校文化的定义不一而足，但是从中可以看出，这些关于"学校文化"内涵的界定多是基于泰勒和格尔茨对文化的解读展开的。
根据国内外研究者对文化的定义可以得出学校文化的以下特征：首先，学校文化是指向"人"的。正如文化人类学家怀特（L.A.White）所言："人的根本特性体现在人所创造的各种文化形式中。因此，'对人类的真正研究'将被证明不是关于人的研究，而是关于文化的研究。"[8]其次，学校文化关注人和人之间的关系。无论是"物相杂，故曰文",还是"五色成文而不乱",都体现了"多".学校文化观照人与人之间的关系。再次，学校文化是指向"意义"的。学校中的器物并不在于其美感，而是在于其蕴含的教育意义。正如格尔茨所言："文化就是人们生活的意义之网。"[2]最后，学校文化是超越时间和空间的。学校文化立足于学校空间，又超越学校空间，关注其所处的社会文化情境以及整个社会背景。立足于现在，又连接过去和未来，离不开其历史的根基，又需要在继承的基础上不断创新和与时俱进。
基于国内外学者对学校文化内涵的解释以及学校文化的特征，笔者试图对学校文化划分为不同的类型，从而探讨乡村学校文化。实际上，不同的分类方式对学校文化的划分也是具有差异的，无论如何划分，每一类文化都承担着不同的使命。借鉴张释元等学者对文化的划分，他们把文化视为一座"冰山",冰山的显性部分是可见的生活方式或文化器物，半隐半现的部分为传统与价值取向，更深层次的就是"信念"或"假设".[10]根据此划分，把学校文化划分为以器物、建筑等为主的显性文化和以学校的理念以及器物的意义等为主的隐性文化。依据文化生成的时间和社会背景的划分，可以把文化划分为现代文化和传统文化。现代文化有助于学校文化紧跟时代的潮流，吸取先进的办学理念，创新课堂教学方式，推动学校教育的进步。传统文化既包括国家优秀传统的特征，也有本土化的特征，促使学校立足于本土文化，获得其所处的社会的支持。根据学校文化的主体划分，学校文化包括以教师和学校管理者为代表的教师文化和以学生群体为主的学生文化。教师文化旨在促进学生和自我的发展，学生文化则是学生个体自身的文化惯习以及交往过程中形成的文化。依据文化的作用划分，可以把学校文化划分为工具性文化和人文性文化。工具性文化强调的是通过文化的作用达到规训学生、约束学生的作用，有利于维护学校秩序，促进学校的良性运转；而人文性文化强调的是通过文化达到情感的熏陶和陶冶，关注人的情感。
乡村学校文化作为学校文化的一种，既有学校文化的共性，又具有其自身的特殊性。尽管随着现代化的发展，乡村学校的文化建设取得了较大的进步，但是城乡的分离等因素导致的文化建设依然存在诸多问题，促进乡村学校文化建设的发展，唯有正视其存在的问题，寻求适当的对策，加大建设力度，实现乡村学校文化建设的价值回归。
二、文化区隔：乡村学校文化建设的困境
学校文化建设的逻辑起点是关注人的价值。就当前的学校文化建设而言，学校的文化建设存在区隔，并没有把学校的各种文化很好地融合。笔者调查发现，乡村学校在文化建设的过程中存在外显文化和内隐文化的区隔、现代文化和传统文化的区隔、教师文化和学生文化的区隔，工具性文化和人文性文化的区隔等。这就意味着从学校文化的类属角度解释乡村学校文化建设，关键在于让乡村学校的文化建设由区隔走向共生。
（一）外显文化的凸显弱化了内隐文化的意义
一般而言，学校的物质文化具有外显性的特征，外显性文化意味着以实际的物品显示着的文化，主要包括校园的建筑、器材等实体的物体，也包括具有文化意味的树木花草等。与其说学校的物质文化彰显着学校的特色，不如说学校的物质文化为学校的发展提供了基础，是学校文化的重要载体。学校的内隐文化体现在学校的各个角落。无论是以物质文化蕴含的文化，还是学校在长期的发展过程中形成的具有自己特色的精神文化，都是学校的内隐文化的一种。
近年来，国家颁布一系列政策推动乡村教育的发展。有些乡村的学校千方百计争取办学经费，大力开展学校的物质文化建设，这样的建设是否有利于学生的成长，有利于师生的共同进步，有助于学校的发展，并不重要。这种带有极大的功利性建设只是把文化建设集中于学校的外显文化，而忽视了隐性文化的建设。这种物质文化的建设只是器物的无意义的堆积，并不能从器物中感受到文化对学生的滋养。笔者在调研时发现，从学校外部来看，乡村学校的现代化特征明显，以物质文化为主的外显文化处处彰显着现代化的特征。五层高的教学楼是乡村社会中最高的楼宇，却在乡村社会中显得格格不入；教室里的多媒体设备也与城市的学校无差别，学校中处处可见现代化的运动设备，以及彰显学校特色的标志物。但是，校长和教师对学校的一些器物存在的意义并不了解，学生对它们存在的价值更是无从谈起。这种毫无目的的物质文化建设只是徒于形式，而忽视了学校文化建设的隐性意义，尤其是育人价值。
（二）现代文化的"移植"遗失了传统文化的作用
从乡村学校和乡村社会的发展的路径来看，传统的乡村学校存在于农业社会，与农业社会的生活和生产相适应，对乡村社会的稳定和进步都发挥了较大的作用。但是，目前社会正处于社会转型过程中，乡村社会所表现出来的农业社会的特征依然明显，又呈现出现代工业和信息社会的特征，形成了传统与现代社会并存的社会形态。但是，乡村的学校却被分离在这种社会形态之外，而是按照城市教育的模式发展和前进。就空间而言，乡村学校坐落在乡土社会，是乡土社会的一部分，在乡土社会的空间中，便意味着无论如何，乡村学校的文化都具有乡土的特征。然而，现在的学校文化更趋向于现代化特征；就其职能而言，乡村学校作为国家的机构，履行着国家的职能，是村落中的"国家",是阶层流动的工具。就其文化趋向而言，乡村学校的文化，如物质文化、制度文化等都具有城市化的特征。主要表现为模仿城市的教学理念和模式来建设乡村学校，把在城市中具有适切性的规则制度运用于乡村学校。
费孝通先生说过，文化就是人为和为人。人为指文化是改造自然界而形成的人文世界，为人是指为人的发展服务。[11]但是目前的学校被分离在由地方性知识支撑的乡村社会之外，抽象的知识、评分、考试等形成了鲜明的学制规则和等级制度，也成就了一批被规范化的时间和空间精准化的公民，脱离了乡土社会的社会规则，纳入到具有现代性特征的公民身份的社会体制之中。乡村学校对于乡村而言，仅仅是形式的存在，学校的实质悬浮在乡村的文化之上。钱理群先生认为追求高度统一和普适性的学校教育割裂了现代与传统的关系，也割裂了今天的发展与本土发展的历史联系，从根本上割断了人与土地的血肉联系。如此，我们的发展成了失根的发展，进而导致了文化的失根、民族的失根、人的失根。这才是一个根本性的发展危机，乃至生存危机。[12]作为学校文化的主要创作者和享用者，学生建构的文化在乡村学校中具有十分重要的价值。但是，笔者调研发现，目前的乡村学校把具有城市化倾向的抽象的、全人类的文化试图传递给乡村的孩子们，却忽略了养育乡村少年们成长的乡土文化。学校教育中，具有城市化倾向的课程占据主导地位，"校本课程"的开发只是徒于形式，并无实质内容；对学生的学业评价主要以学业成绩的考评为主，忽视了乡村少年其他的特长和优势；教师面临留守儿童的学业困难，只是一味地把原因归咎于儿童的家庭环境和成长背景，而忽视了儿童的文化和学校文化的区隔。
（三）教师文化的"离土"阻碍了师生关系的建构
城市化进程的加快，以文化精英的身份长期存在于乡土社会中的乡村教师也开始逐渐远离乡土。传统上的乡村教师和乡村自成一体的格局被打破，乡村教师成为乡村中的"陌生人".从乡村教师的来源来看，乡村教师不再局限于乡村社会中的熟人，而是来自四面八方，他们也经历着空间的离乡，与乡村的联系日渐减弱；从职能上看，传统的教师参与乡村的议事，而随着教师的身份逐步向职业教师转变，教师在乡土社会中的社会功能和公共责任日渐式微，逐步蜕变为乡土社会的边缘人。从教师的成长历程来看，即使教师成长于乡土，但是多年的学校教育使他们获得自身文化也具有城市化的倾向。
学校文化是学生、教师以及学校领导者共同建构的。学生文化不仅包括自身在其家庭环境中形成的惯习等文化，也包括学生对学校课程以及制度的态度和评价等。经过笔者的调研发现，在相同的学校场域中，教师文化和学生文化存在区隔。其一，语言的区隔。语言是思维的载体和文化的表现形式，但教师使用的语言和学生的语言存在区隔。教师普遍使用的是普通话，而乡村的学生使用的则是家乡话，课堂提问环节，有的学生甚至使用家乡的方言。尽管学校推行国家通用普通话，但是并没有很好地融入乡村学校场域。除此以外，伯恩斯坦把人们使用的语言分为精致代码和限制代码。[13]根据此种划分分析发现，教师上课时使用的是精致型代码，而学生由于其家庭文化背景等因素的影响，使用的多是限制型代码，语言类型的不同造成了教师文化和学生文化的区隔。其二，教师对学生的期望和学生自身发展之间的区隔。在"应试教育"的高压之下，乡村教师更看重学生的学业成绩，而忽视了对学生其他方面的评价，导致学生的特长和优势很难发挥，从而出现以兴趣为纽带的"反学校文化".教师和学生的文化区隔，使学校文化的主体性内部的不确定性逐步显现，不利于学校文化的建设和发展。
（四）工具性文化的强化忽视了人文性文化的价值
乡村学校文化建设的一个常见选择是把文化建设作为学校发展的工具，通过学校的文化建设，促进教学秩序的维护、教学目标的达成等，却忽视了学校文化自身的意义，限制了文化的"文以化人"的作用。
学校的文化既包括物质文化、精神文化等为师生服务且借助于师生得以表现的文化，又包括制度文化等对学生具有规训作用的文化。学校的制度文化具有工具性的特征，制度文化是也是学校文化的标杆。制度文化主要体现在学校场域的各种文化规范。对于乡村学校建设而言，乡村学校制度化文化仅被看作规训人的一种价值规范，忽视了制度文化的内隐的价值，忽视了制度文化的服务对象---人本身。一个规范实际存在着，则意味着它所提出的有效性得到了有关人的承认，而这种主体间性的承认奠定了规范社会有效性的基础。"[14]乡村社会作为一个以礼俗教化为主的社会，由于学生已有的文化惯习具有乡土社会的特征，主要靠父母的说教为主，进入学校场域，学校的制度文化成为规训乡村学生的工具，从身体的规训到行为的规训，都成为学校文化的有机组成部分。但是学校场域中的这种规训性的文化并没有得到学生的认同，从而导致了学生对制度性文化的反抗与抵制。在学校文化建设的过程中，一味地强调工具性文化的作用，强调文化外在的一致化和表面化，学校文化也被割裂成各种独立或者单一的文化，甚至是一种说教式的文化以及规训式的文化，实质上使文化缺少本质的精髓，缺少了学校各个不同的群体对文化的认同。除此以外，课堂文化的工具性过多地追求学生获得知识的能力，而忽视了学生通过课程获得的情感的熏陶。教师在教学时更看重学生通过课程学习获得的知识，而非情感的陶冶或者人生观、价值观的确立。
三、文化共生：乡村学校建设的文化选择
目前来看，乡村教育尚未真正实现"为农"的"悬浮在乡村"阶段就毅然变成抽离农村"生机"的一股力量。梁漱溟认为，中国的社会是乡村社会，中国传统文化的根在乡村，道德和理性的根在乡村，要保存中国传统文化就必须从乡村入手，而理性的胚芽可以也只能在乡村慢慢培养起来。[15]学校教育的文化选择也是一样，以城市化为主导的各种文化长时间处于乡村教育的上位，与乡村已有的文化处于区隔的状态。如今，无论是整体的文化环境，还是从具体的学校文化，都需要从区隔走向共生。
（一）强调内涵建设，凸显内隐文化和外显文化的共生
2018年，国务院办公厅关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见，进一步提出改善乡村小规模学校办学条件，加快标准化建设。实际上，笔者调研发现，乡村学校的物质设施得到较大的改善，校园基础设施以及多媒体设备都具有现代化的特征。但是，乡村学校的精神文化并没有因为物质的改善而取得相应的进步。乡村学校的内隐文化体现着其内在的本质，也是学校文化建设的根本。学校作为教书育人的场域，具有激活人的活力、唤醒人的心灵、充实人的生命的责任。学校文化需要为承担这些使命做好基础，彰显自己的精神文化，体现出学校文化对人的精神世界的观照以及对生命本身的观照。
乡村学校的文化需要从致力于基础设施建设的物质文化建设转向精神文化建设和物质文化建设的共生。物质文化的改善依托于基础设施的改善，通过人的精神文化风貌得以体现。首先，外显文化和内隐文化的共生，离不开社会的支持系统，尤其是乡土社会的支持。乡土社会真正地把学校纳入乡土社会之中，使乡村的学校能够服务乡土社会，既让乡土的优秀传统文化融入学校教育中，又把学校场域中的先进文化传播到乡村，充分发挥乡村学校在乡土社会中的核心作用，营造良好的社会文化环境。其次，把劳动教育纳入乡村学校文化建设之中，充分发挥乡土文化的优势，促使学生把无序的生活状态转为有意义的学习状态。[16]让学生在从具有城市化倾向的课程知识中解脱出来，参与到和自己已有的文化具有同质性的学校文化之中，重新获得在乡村生活中的劳作和嬉笑打闹的体验，激发现代化学校中的原始想象。杜威在《学校与社会》中就敏锐地观察到："为灌输知识而组织的实物教学不管有多少，绝不能代替关于农场和田园有动植物的直接知识，这种直接知识是在和动植物亲密相处并照料它们的过程中获得的。学校中为训练的目的而开设的感官训练的学科，永远无法与在熟悉的职业生涯中所表现出的感觉生活的生动和丰富相媲美。"[17]最后，乡村学校的文化建设面向乡村的每一个个体。个人总是生活在特定的文化境遇中的文化性存在。对于乡村社会的个体而言，经验在其生活中占据着主导地位，如何把经验上升为系统的知识则需要依托于教育。诚如杜威所言，教育即经验的改造。倘若脱离文化而仅仅关注知识的学习和掌握，既会导致知识和受教育对象及其自身的文化的脱离，又无视了知识对于人生活的价值和意义所存在的根基。[18]乡村的学生作为文化境遇中的个体，对于教育的需求不仅是知识的接受，也是一种文化上的熏陶，更是一种经验的改造。
（二）立足地方实际，追求现代文化和传统文化的共生
乡土学校文化的本土性并不意味着直接从现代教育的理想国脱嵌而出，坚守传统教育的壁垒，而是要把本土文化和现代文化之间寻求一个融合的支撑点，达到乡土文化和现代文化的共生。乡村学校作为乡土文化中极其重要的一部分，是乡村少年们的灵魂安顿和文化归属。"中国农村在转型时期正面临着乡村文化的衰落、乡村教育文化缺失的困境，而这些都在有意无意地剥夺青少年'活着'的理由、生命的意义和快乐。"[19]在现代化的背景下，在乡村少年远离乡土的趋势下，乡村学校必须重新反思自己的文化。在现代化的潮流中，回应乡村少年的文化归属问题，保障乡村少年的快乐，帮助他们体会生命的意义。
乡土社会和城市社会有着截然不同的文化内核，乡村学校在这个独特的场域中，其发展模式也必然具有独特性，不能一味地追求和城市学校文化的趋同。首先，把乡土知识置于现代性充斥的学校场域之中，让学校不再是乡村的孤岛。对于生于斯、长于斯的乡村学生而言，乡土知识不仅是孕育他们成长的养料，也是属于它们的文化烙印。在乡村学校开展乡土教育，要从根本上解决乡村教育从培养目标、教学内容以及教学方式等城市化倾向和"离土化"的问题，主要通过开发乡土教材和实施乡土课程的方式。乡土教材的开发需要立足于本地区或者村庄的传统文化，承担起传承地区优秀传统文化的重任，激发乡村学生对乡土文化的兴趣，促进他们对自己家乡的了解，增强乡土少年对自己所属的乡土文化的认识，培养乡土少年对乡土的认同感和归属感，生成乡土情结，从而培养他们对家乡的情感。对于乡村的少年而言，他们所处的乡村文化是他们熟悉的文化，乡土文化培养的勤奋、坚韧都是他们文化和心灵需要的重要组成部分。实施乡土课程也不意味着把已有的课程体系完全抛弃，而是在已有的课程中纳入乡土特色的课程，把乡村的自然资源、人文资源和农业生产资源的整合作为乡土教材和乡土课程的素材，鼓励学生的积极参与，注重学生实践能力的培养。
其次，对具有现代化特征的文化进行加工改造，赋予它们以本土化的特色，把城市化倾向的文化用一种符合地方特色的形式加以传递。对乡村的学生而言，现代化的文化具有城市化的倾向，和自己已有的文化背景相差较大，如果把现代性的文化和乡土文化相结合，让学生从本质上认识和了解城市化倾向的文化，吸取先进的理念和文化，既能帮助学生在激烈的竞争中增加突围的可能性，也为学生更好地建设自己的家乡奠定基础。乡土文化和现代文化的共生是乡村学校建设的必然选择，能够使乡村教育在现代化的发展进程中不至于迷失方向，同时也有利于学生获得对自己真实生活的理解，真正成为乡村世界的主体，重新获得文化自信，成为既具有现代性又能立足于乡村的建设人才。
最后，我们不能全盘否定现代化特征的学校。乡村学校也是现代化建设进程中的一部分，也不能脱离现代化的影响而孤立存在。乡村学校的文化既是与学生实际生活紧密联系的存在于乡村真实世界中的文化，也是现代化的产物。乡村学校的文化选择根据学校自身以及学校场域中人的价值，追求适合自己的发展模式。发展现代化既无需要也无必要牺牲宝贵的乡土文化，两者可以达到共生，彼此补充调和。优秀的乡土文化需要人去继承与弘扬，实现乡村社会振兴、乡村文化认同与传承，也离不开学校教育与乡土文化相结合。[20]
（三）尊重学生地位，呼唤学生文化和教师文化的共生
文化是人的主体性的产物，又是完善人的主体性的工具和手段。[21]学生是教育的重要的协作生产者。[22]学校文化建设的核心是人和人的思想认知，也就是学校师生的思想认知。[23]教师和学生的共同参与直接关系到学校文化建设的质量。教师的传递知识和学生的发展需求，归根结底就是教师和学生共同建构文化的过程，因此，学校的文化建设要注重教师知识的传递和学生发展需求的共生。
一方面，教师的知识传授不再局限于科学知识的传授，而是把教师的知识传授和学生的文化相结合，建构师生文化共同体。教师的文化本质上是一种法定文化的代表，而学生的文化又具有传统文化的特征，教师的文化和学生的文化之间的共生，能促使法定文化易于让学生接受；当学生面对与自己的文化具有同质性的文化时，也更愿意去接受，从而促使教师和学生在文化的融合和沟通过程中共同成长，共同收获，既参与学校文化建设，又是学校文化建设的受益人。另一方面，教师把自身的职业发展与学生的需求紧密结合，教育部门需要改变以升学率为主导的教师评价制度，促进教师的职业发展和学生的发展联系。对于乡村学校文化建设而言，教师和乡土的联系离不开学生的中介作用。通过开展活动的方式，学生帮助教师熟悉乡土文化，而学生的成长进步需要教师的引导，教师通过知识的传递拓宽学生的视野，共同建设乡村学校的文化。需要强调的是，教师文化和学生文化的共生，要求教师务必尊重乡村学生已有的文化基础和经验基础，根据学生的发展需求进行课程设计，安排教学内容，满足个体发展的需求，服务于个体美好的生活。无论是多么优秀的教师，都是指向教育对象的，倘若没有教育对象，优秀的教师便无从谈起，先进的教育教学方法也毫无用武之地。
（四）回归教育本质，寻求人文性文化和工具性文化的共生
建构人的发展模式，首先是对其所在场域的建构，学校文化的建设离不开工具性文化和人文性文化的共生。人文性文化强调以人为本，学校的人文性重在"以文化人".人文性的文化弥散在学校的各个角落，人文性的文化观把每个人都作为文化的存在，学校教育的方方面面都是文化的存在，学校的每一项活动都是具有文化性的，浸润着学校的课程实施、学校文化的气息等，这种人文性的文化是渗透在学校教育内部的，并不是依靠外在的规则和规定束缚的。
工具性文化和人文性文化的共生需要学生和教师的互相尊重和共同参与，这种共生为工具性文化和人文性文化的发展提供了方向和价值。方向意味着对学校文化的正向功能的凸显，既包括对学校整体秩序的关注，也关注教师和学生的内在品格的塑造。价值则体现了对学校场域中的所有共同体参与学校建设的幸福感和成就感的关注。这种共生不仅仅学校管理者制定一些外在于学校教学的制度文化，而是学校场域中每个共同体成员的参与和获得。
通过人文性的文化，把人文知识作为学习的载体，强调学生的感悟，突出学生的主体地位，潜移默化地对学生施加影响，让学生通过自己的知情意行感悟其中的道理，达到情感的共鸣，约束自己的行为。人文性的课程不仅仅包括阅读经典等文化实践，也需要立足于本地区的实际，把地方性文化融入文化实践之中，如民族地区的特色文化、具有地方特色的文化等，同时引导学校管理者、教师、学生共同读书、共同劳动，通过建立师生共同体的方式打破角色的区隔，促使学生在潜移默化的过程中养成良好的品格。以人文教育和劳动教育作为理念基础，充分利用乡村丰富的生态资源、文化古迹等文化资源，挖掘优质的乡村教育空间禀赋；同时，城市的教师立足于城市的优质教育资源，充分利用文化馆、博物馆等资源禀赋，利用信息化带来的便利，为乡村的孩子录制视频和拍照，让他们远程感受教师的文化资源，达到教师和学生的资源共享。
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