摘要：学校教育过度的满足社会需求导致受教育者的独立人格出现“淡化”, 教育呈现大众“模式化”结果。美育教育作为教育短板的补充， 起到完善人格的作用。通过功能分析法、跨学科研究法、描述性研究法等方法分析美育对教育的意义， 以此探究美育的重要抓手， 素质教育舞蹈课的实施策略， 为今后在院校的推行提供深层次依据。
关键词：素质教育； 审美短板； 美育； 素质教育舞蹈课；
A Discussion on Application of Aesthetic Education and Dance Class for Quality Education
Abstract:The school education excessively satisfies the social demand, causes the independent personality of the educated person to appear “to fade”, Education presents the Mass “pattern” results. Aesthetic Education as a supplement of educational short Board plays a role in perfecting personality.This paper analyzes the significance of aesthetic education through functional analysis, interdisciplinary research and descriptive research. In order to explore the important hand of aesthetic education: the implementation strategy of quality-oriented dance lesson, in order to provide a deep basis for the future implementation of colleges and universities.
Keyword:quality education; aesthetic short board; aesthetic education; dance class for quality education;
“教育究竟是应该满足于社会需求， 还是满足于个人发展”?
一定时期内， 我们的教育界提倡“社会本位”教育观， 倡导并积极培养专门性人才， 教育者认为教育的全部活动终点是对社会需求的服务， 并最终服从于社会化的需要。20世纪90年代中期以前的一段时间， “社会本位”教育观被普遍接受， 中国的教育都在为政治， 经济服务， 是典型服务社会的以社会需求为本位的教育观。“社会本位”观的教育理念使得越来越多的专门技术人产生， 为社会的进步做出了不小的的贡献。之后随着“素质教育”的提出， 教育逐渐的从“社会本位”转移到“个体发展”上， 但仅仅是探索阶段。
1、美育“短板”与人格“淡化”
2000年以来， 使受教育者成为越来越多的“某类人”, 还是个性独立的“某个人”?将受教育者的独立人格培养放在社会需求的次要位置， 还是以“完整的人”存在于社会？这些矛盾不容当代教育界忽视。
完全以社会需求培养的人与依照个人发展培养的人最大的区别在于人格的养成。“人格”在现代心理学中指的是“非智力”因素， 是人在社会进程中不停顺应潮流与社会导向的方式与行为， 受自身遗传、外部生存、教育环境的影响。广义的人格即个性， 是独立人有别于其他独立个体的心理与心理倾向性的综合态， 狭义的人格则是个性的最高价值映现， 是经过德行与社会化的自我精神[1].本文探讨的“人格”是广义与狭义结合的一种高阶“个性”人格。依照个人发展养成的人才， 最大程度上形成完善的人格， 全面发展；而以社会需求培养的人才则是社会需求至上， 其个性人格已在所受教育环境影响下逐渐“淡化”, 教育的大车间生产出庞大数量的“模式化”的人。
以“木桶理论”分析， 其核心内容是：木桶盛水有量， 其量的大小最终决定于桶壁短的那部分。“短板”是“木桶论”思想产生“非完美”结果的重要阻碍。如果将普遍认知的“德育、智育、体育、美育” （一说德、智、体、美、劳） 比作“木桶”的四块板， 多年的学校教育使得“智育”板块最长， “美育”板块最短， 德育、体育板块参差不齐。个体受教育程度不均衡， 导致文化教育充分实施， 相应的素质教育不及， 很难形成完善的人格。因此， 补齐“美育”短板， 最大化的平衡教育之间的差距， 养成个性化的人格是当代教育者们应该要落实的问题。
2、美育---“艺术：让人成为人”
随着社会进一步的发展， 教育的进一步升级， 德育、体育等都已经贯彻到了学生的日常教育之中， 成为了必修课。美育虽与德、智、体育等并列， 相辅而行的关系， 却甚少得到教育界的重视， 推行相当有难度。美育在整个教育大系中仍然是较为薄弱的环节， 部分学校或个人在美育的育人功能上认知不足， 教育资源的分配不够均衡， 美育师资的队伍建设不完善， 管理机制不健全等问题。
美育是审美的再教育。作为艺术教育工作者， 单纯的将缺失的“美育”短板部分补齐作为审美教育是极为片面的， 前文提及的“木桶理论”可以这样继续推论：假如木桶的桶壁组成中有任何一部分不能达到完全高度， 木桶盛水量就不可能在最大值；假如木桶的桶壁组成都是完全统一高度， 盛水量才能出现最大值。因此， 更为积极的审美教育是各个板块之间的互相融合与促进， 以美育牵引， “德、智、体、美”共同发展。正如《意见》规定：面向社会， 面向大众， 以美进行人的教育。
长久以来美育的缺失使得相当一部分人认为美育就是音乐和美术， 其实美育≠美术， 美育≠音乐， 美育≠戏剧， 那么真正的审美教育是什么？是融合音乐、舞蹈、美术、戏剧等艺术形式， 并能做到“以人为本”, 以身体为媒介的一种综合体教育。更通俗来讲就是以自身的参与， 以自身完成的一种艺术美， 通过外部的各项“刺激”, 结合身心的自我意识与运动而进行的一项有意义的活动， 产生美的教育效果。舞蹈教育恰恰在众多艺术门类中最能以身体为媒介， 综合运用音乐、戏剧、美术等形式， 能够极大地提高学生身心素质和发展全面能力， 具有人文性与综合性特点。并且， 舞蹈教育在补美育短板的基础之上， 可以与德育、智育、体育各方面促进、融合， 完善人格， 成为美育实施的重要形式。
首先， 对体育的促进与融合方面。舞蹈是一种动觉艺术， 除了包含美术、音乐艺术所具有视、听感以外， 还存在着自我的主体动觉感受。拉班指出：“我们全部感觉是人们独一无二的触觉引起的结果。”舞蹈的动觉感受是最接近人体本原的感受， 是原始生命的体现， 人们通过动觉去感知世界， 完善生理感官意识。舞蹈以人体为本源的艺术， 通过律动形态与体育的作用功能相似， 在对人的身体的训练---肌肉、韧带、神经与各项反射系统---起着与体育同样重要的作用。
其次， 对智育的促进与融合方面。人的左脑与右脑分工协作， 负责各自的“领地”, 左脑分管理论与思维， 右脑促进想象力与创造力。长期应试教育下的左脑过度开发， 培养出了一批又一批的缺少艺术修养的“高智商”人才， 这类人缺少创造力与想象力。素质教育舞蹈课 （“素质教育舞蹈课”由原北京舞蹈学院院长吕艺生及其团队创设， 来自于2011.3-2013.12教育部专项委托项目“素质教育与舞蹈美育研究”课题） 作为舞蹈美育实行的手段， 其紧密围绕培养人的五项能力之一“创造求新能力”正是对右脑的开发体现。左、右脑共同协作， 科学与艺术结合， 逻辑能力与形象意识并存， 使人从“半脑人”转为“全脑人”.
再次， 对德育的促进与融合方面。学校教学不仅是智力教育， 还应该是一种人格与情感的“德行”教育。席勒认为审美教育是一种可以进行鉴赏能力和美的培养的教育， 审美教育可以在培养人的精神力量与感性思维能力上达到较为和谐的作用。美能够使感性的人进行逻辑性与形式性的思维， 通过美的养成使感性的人回归到原始的感性世界[2], 通过美育达到理性与感性的互相融合， 和谐发展。马斯洛在后期理论中将人的发展需要划分从五个上升到七个阶梯型的层次：生理方面、安全与保护、爱和归属、尊重、自我促成、求知与理解、审美需求。他认为人的最终需求是审美， 这是人的最终目标， 也是人格的最高价值。这与席勒的“艺术游戏说”是统一的， 席勒将艺术与游戏类同， 更为狭义来讲是将具有舞蹈特性的活动与游戏等同， 他说人之所以成为完整的人是因为他能够“游戏”, 而在其充分意识到自己是一个真正意义上的人时， 他才会游戏。“艺术：让人成为人”.舞蹈美育使人的个性心理完善、情感丰富， 促使人的真、善、美的养成， 在“让人成为人”的道路上发挥着积极的作用。
3、舞蹈美育的实施---素质教育舞蹈课
3.1 素质教育舞蹈课的“五项能力”培养
素质教育舞蹈课作为舞蹈美育， 乃至艺术审美教育的重要实施手段， 形成了覆盖幼儿---小学---初中---高中阶段的教育模式， 面向此阶段范围内的全体学生进行舞蹈教育普及， 开发学生“五项能力”:其一， 是学生在观察与模仿行为上的能力；其二， 是学生在即兴与表演行为上的能力；其三， 是学生在交流与合作行为上的能力；其四， 是学生在创造与求新行为上的能力；其五， 是学生在综合与融化行为上的能力。素质教育舞蹈课以“五项能力”为目的[3], 以提高学习者完善的艺术素养、能够身心全面发展为目标。
3.1.1 观察模仿能力
从观察生活、大自然、社会人生到模仿同学、老师、舞蹈家， 素质教育舞蹈课由此开始， 给零接触舞蹈的孩子一个进入的缓冲空间， 易于接受的基础起步， 在模仿上获得审美的快。
3.1.2 即兴表演能力
人体运动具有先天性， 是基因里带来的， 如何开发这一人体基因的“原型”, 是素质教育舞蹈课所应培养的能力。教师引导， 学生自由舞动， 用肢体释放情绪， 外化意象， 既作为舞蹈创作的组成部分， 又能极大的改善学生的性格以及个性人格。
3.1.3 交流合作能力
舞蹈形成过程中， 不论是教师与学生、学生之间、演员与编导之间都存在着沟通交流， 在长期的合作中默契配合。集体观念养成， 团队精神建立， 学会理解、尊重。
3.1.4 创造求新能力
舞蹈是一种创造性的艺术， 通过视、听、动觉的练习， 开发思维打破惯性， 不断的拆解与重建， 创作欲望迸发， 获得美的鉴赏与判断能力。
3.1.5 综合融化能力
素质教育舞蹈课不是孤立的舞蹈艺术， 是一种融合音乐、美术、戏剧等艺术， 甚至可以融合诗歌、散文、物理、化学等文化课的综合性课程。在课堂， 舞蹈与这些课目相融合， 应引发学生的想象， 将知识运用到舞蹈上， 知识之间进行迁移、嫁接、创造性整合产生美的教育效果。
在幼儿至高中阶段课堂实施过程中应紧密围绕这“五项能力”进行课程的安排， 着重加强教学中的内在联系与融合贯通， 形成一种立体、多维的教育模式， 以养成学习者的主观能动性为常态， 促进优良素质的获取与习得[4].
3.2 素质教育舞蹈课的实施方式
3.2.1 进行主体性与主导权的转换
普遍意识里的舞蹈教育模式讲求“言传与身授”, 以教师为主导， 运用身体“一笔一划”的临摹方式进行舞蹈教学。而“素质教育舞蹈课”则是通过教师的引导， 学生自己根据某个提示进行自我编创并跳出自己的所见所思。例如， 北京师范大学第二附属中学高一年级所展示的高中课例《蓝》中， 教师通过单一的“字”或“颜色”启发学生进行想象， 引导学生用肢体表达情感。在这堂课例中， 舞蹈教师扮演的角色从主导者变成引导者， 学生的主体性意识更加明显， 个性突出。
3.2.2 进行编与演的角色转换
在传统的舞蹈教育模式中， 作品的编创者是教师， 教师将想法付诸于学生的实践， 学生将教师的思想完善， 并将教师的编导作品进行演绎。而在素质教育舞蹈课的进程中， 学生成为编创者与表演者， 教师需要做的是在学生的构思上进行合乎动作美感与情感表达的建议与指导。展示课中， 北京师范大学第二附属中学未来科技城学校初一年级的原创作品《花儿·阳光·少年》是全班学生在对课例《快乐节拍》的学习之后， 思维延伸， 自己经过对音乐的感知、对3/4拍节奏型的运用， 灵活使用舞蹈肢体完成作品。北京景山学校五年级同学表演的《博物馆奇妙夜》则是通过《魔纸》课例的学习， 以“纸”为主题激发学生的想象， 产生的肢体动机， 从而产生了这个作品。这就促使了舞蹈美育在借助舞蹈的同时超越了舞蹈本身， 进行了更多的创造与创新
3.2.3 少数人到全体人的变化
传统的舞蹈教育是职业艺术教育， 目的是对“高、精、尖”人才的培养， 必然传统舞蹈教育面对的只是少部分的人。马赫尔曼在《艺术教育国家标准》中说指出， 学生在繁杂的艺术门类中对不同艺术呈现不同的掌握程度， 能力表现不一， 有一定的差异表现， 而这种差异却不等同于没有资格享受艺术， 艺术面前人人平等[5].素质教育舞蹈课的对象是真正的面向全体， 不分男女、身高、年龄、体重， 都有适合自己的舞蹈课。
3.2.4 隔行如隔山到融会贯通
一切创造都来源与不同要素的重新组合和排列， 艺术创作更甚。不同艺术门类之间有着共通性， 时空、韵律、结构等等都可以作为相互之间的联系因子， 不同学科之间也可以跨越式综合。素质教育舞蹈课打破了常规的艺术与文化的界限， 课堂上不同的学科之间碰撞产生不一样的美育效果。在这里没有“隔行如隔山”, 只有不同文化之间的融会贯通。
4、结语
素质教育舞蹈课的普及目前涉及幼儿至高中阶段， 注重培养学生积极健康的审美趣味、格调、理想， 丰富审美体验， 开拓人文视野。普通高校与职业院校的应该开设艺术鉴赏与实践结合的课程， 舞蹈欣赏课、舞蹈游艺课等都可以作为素质教育舞蹈课的高校衔接手段， 设计上应该依托本校相关的学科专业优势， 拓展舞蹈教育教学手段， 采用选修课与必修课同时进行， 最大程度上面对全体学习者。内容上理论与实践相结合， 在了解中国传统舞蹈文化同时对身体形态再塑造， 对身体意识再增强， 对精神世界再升华， 完善人格修养， 终极目标是达到发现美、鉴赏美、开创美的境界。
参考文献
[1]王国宾， 平心， 矫立森。关于舞蹈美育与素质教育的研究--兼谈舞蹈在美育中的重要地位与作用[J].北京：北京舞蹈学院学报， 2002 （2） :1-12.
[2]席勒。审美教育书简[M].北京：北京大学出版社， 1985.
[3]吕艺生。素质教育舞蹈[M].上海：上海音乐出版社， 2016.
[4]彭红。论“素质教育舞蹈课”的综合性特征[J].北京：北京舞蹈学院学报， 2014 （3） :13-18.
[5]约翰·马赫尔曼。美国艺术教育国家标准[J].刘沛， 译。北京：舞蹈， 1999 （2） :52-55.
