形式指引方法对教学回归生活世界的启示,西方哲学史论文

　　“让教学回归生活世界”已经成为当今众多教育研究者和工作者的迫切要求，而现象学的方法在实现这一要求的过程中一度起着重要作用，而且这种作用仍在继续。总体而言，人们所借重的现象学方法主要是胡塞尔的现象学理论。但是，胡塞尔现象学方法的先验主义和原子主义的特质，也带来了诸多令人困惑难解的问题，直接影响了现象学方法在“让教学回归生活世界”方面所达到的实际效用。本文认为，海德格尔早在弗莱堡时期(1919-1923年)从“实际生活经验”之中又为了“实际生活”而塑造的“形式指引”或“形式显示”(FormaleAnzeige)方法，更适合于用来达到“让教学回归生活世界”的目的。本文试图在阐释海德格尔这一现象学方法的基础上，以哲学原着选读课为例，分析探讨这一现象学方法对于“让教学回归生活世界”所具有的实际启示意义。

　　一、海德格尔的现象学方法:“形式指引”

　　在继承和发展埃米尔·拉斯克(EmilLask)的构造性范畴和反思性范畴之间的区分以及胡塞尔的普遍化和形式化方法之间的区分的基础之上，海德格尔提出了他的“形式指引”方法。对于海德格尔来说，“形式的”也指不受限于特定内容的东西，但它与普遍或一般之物毫无关联，而是意味着纯关系。而他所谓的“指引”则是指为对现象(即我们在生活中所遭遇到的一切)的理解先行地标划方向和道路。总而言之，“形式指引”就是为获得原初的理解而实行的对现象关联的先行显摆和暗示。因此，它主要有如下的两种功能:

　　首先，“形式指引”具有肯定性的功能。它能够先行给出现象自身的关联，为理解的实行提供出先行的指点和暗示，从而“从不确定的、但以某种方式可理解的显示内容出发，把理解带向正确的视路(Blickbahn)”。换句话说，形式指引起着这样一种功能:向要被显示的东西自身之中进行引领。所以说，形式指引虽然在内容上是空的，但它可以得到具体的实行(Vollzug)。也就是说，它先行地敞开了要被理解的东西的某个特定维度，给出了理解可以借以开始的可能性和方向。

　　形式指引所给出的这种开端和可能性一方面突破了近代西方哲学主客二元分立的和实体主义的思维方式和姿态，因为它并不把要被指引的对象作为与内在主体相对的外在客体对象来看待，而是要把与对象发生关联的某种可能性显示出来，它是“前理论的”，所以它既不像客观主义那样完全“坐实”在对象上，也不像主观主义那样完全“抽空”对象;另一方面，形式指引的方法也突破了胡塞尔的理论性哲学的根本缺陷，即不再囿于意识甚至是纯粹意识的领域之内，而是进入了“实际生活经验”自身之中。形式指引的方法来源于实际生活经验自身之中，并且是为了实际生活经验而被塑造的一种方法。

　　因此，它一方面给出了从实际生活自身出发来理解实际生活的开端可能性，另一方面又没有使得实际生活固化为近代西方哲学意义上的客体对象，而是前理论地把实际生活经验保持在其原本的动荡不安之中，从而使得我们既与实际生活保持一定距离从而拥有了“观看”的可能性和空间，又没有使得我们脱离实际生活经验，成为自身实际生活的冷眼旁观者。也正是由于形式指引方法所给出的只是开端和可能性，而不会提供精确的对象性规定或普遍适用的一般命题，所以对于以形式指引方法来表达的文本的读者来说，形式指引所起的关键功能不在于什么东西被表达和传达了，而在于它所给出的先行指示激发了每个人当下的生活境域，并可以被具体化。

　　也就是说，顺着这开端而进入当下的实际生活境域之中而理解自身，这个任务被转交给了读者自身。按伽达默尔的说法就是:对于实际生活经验自身的指引来说，“要点在于一开始‘空泛’的东西直接进入‘具体’”，而“我们必须学会说显示出来的东西，并且学会用我们自己的话说”。

　　其次，形式指引还具有否定性的功能。它是一种“警告”和“防御”，具有先行禁止、先行阻挡的特征。在这一点上，它类似于胡塞尔所讲的“悬置”或“悬搁”方法。它禁止任何被认作是不言自明的、天经地义的、无可置疑的先行设定和先入之见，禁止任何以主客二元分立为基础的理论姿态和立场，抵制任何未经审思的权威观点和意见，而是要求回到事情自身，与事情自身偕行。而对于早期弗莱堡时期的海德格尔来说，这“事情自身”就是实际生活经验。形式指引的这种否定性功能的关键之处在于:

　　它不是一上手就确认某种方式是与对象发生关联的唯一可能性，而是先行保证了关联之实行的各种可能性依然是敞开的和未被堵塞的，从而也就保证了如下的可能性:在不断的实行中，把现象的关联意义保持在“悬而未决”和“既不-也不”的原本状态之中，也即将之维持在本有的运动变易之中。这当然是出自实际生活自身的要求，因为实际生活经验的本质就是动荡不安的。这也意味着形式指引的方法也必然只能是“一个本己的、具体的、实行的任务”。换句话说，实际生活经验需要不断地被重新显示。在这个意义上，海德格尔早期弗莱堡时期的“形式指引”方法就是他所提出的“解构”(De-struktion)的方法。

　　综上所述，一方面，形式指引可以在实际生活经验自身之中前理论地保持住实际生活经验的原本关联，先行指示出理解的原初方向，而不固着于对象性的规定和思维方式而脱离生活的脉络，寻求绝对普遍有效的概念性规定;另一方面，形式指引可以在与实际生活经验的同行中，将之保持在实际的动荡不安之中，逆转其内蕴含着的没落倾向，赢得决断本真的自我的境域，促使每一个人独立地作出属于自己的决断。

　　二、形式指引方法对于教学回归生活世界的启示---以哲学原着选读课为例

　　对于广大师生所普遍吁求的“教学回归生活世界”来说，海德格尔在他的早期弗莱堡时期所塑造和阐释的这种“形式指引”的方法显然是有着广泛而深刻的启示意义的。概而言之，主要有如下几点:

　　第一，海德格尔曾明确地指出:“方法不是人为的造物，而是由事情所规定的，并总是重新发生。”

　　这里的“方法”乃是在古希腊的原本意义上被理解的，它意味着“道路”。而“道路”的核心意义就是“指引”或“显示”方向。这种意义上的方法既不属于自然科学，也不归于所谓的人文科学或精神科学。因而，就教学回归生活世界而言，根本性的、真正的“方法”就不应在外在媒介的层次和意义上被理解，我们能够借用的海德格尔的形式指引方法就是教师教学和学生学习的实际的生活经验自身，即教师将某些东西呈现给学生看的过程本身。由于实际的生活经验总是在当下发生的，所以形式指引的“方法”并不是放之四海而皆准的普遍原理和规则，而是需要实际生活经验自身不断地重新在当下的境域中去赢获和实行的开端。具体到哲学原着的课程教学来说，每一级学生来读同一段原着文字，不但学生会有不同的生活经验，而且教师也会获得新的经验，因而只有从这共同经验着的境域出发，而不是从外在的定规出发，才是教学“方法”之本。当然，这自然也就意味着，课堂中的学生不是等待被敲打的客体对象，而是活在当下具有实际生活经验的人。同样，教师也不是一个知识的容器和规训学生的权威，而也应被看做是活在当下有实际生活经验的人。因此，所有的教学方法都应该从这实际生活经验而出，并最终要返回这实际生活经验。换句话说，教学方法就是教学活动自身所走的路线和轨迹。

　　这种意义上的教学方法，不是可用或者可不用的工具和手段，并非外在地打断实际的教学活动，而是顺应着实际的教学活动纹路而行。

　　第二，对于教育和教学来说，海德格尔的形式指引方法表明:教师虽然不应成为教学活动的统治者和独白者，但应该是教学活动的“引导者”或“引路人”。不过，这种“引领”作用凭靠的主要不是教师先行掌握的更多的客观知识，而是教师自身更深刻的经验和体悟。真正的好教师就在于能够凭借自身更深刻的经验和体悟把学生“引入”一个当下的情境之中，“让”学生在这个情境中回到自身的实际生活经验，自我对话、自我决断。比如，在阅读海德格尔的经典名着《存在与时间》中关于“死亡”的精彩论述的时候，教师在开始授课时，可以给学生读解涉及死亡问题的小说片段，或者给学生展示以死亡为题材的画作，或者给学生聆听表达深刻人生体悟的音乐，或者讲述自身对于死亡的切身体会。这样，学生的深层情绪就会被激发出来，他们就会自觉不自觉地被带入到体悟死亡的情境之中，从而勇敢地面对令人困惑不安的人生的“终极问题”，并作出决断。也就是说，教师在教学活动中的确应该给学生指明一个“方向”，但这个“方向”并不是把学生引向教师先行设定好的轨道上来，而是让学生进入自我决断的境域之中去。或者说，让学生抛弃生活所编造的各种谎言，勇敢地面对自身“实际的”，即动荡不安的生活。只有在如此地面对“事实”的情形下，才会有真正的“决断”出现。而决断之后的“新人”则是教育所要达到的终极目标。

　　第三，对于教育和教学来说，海德格尔的“形式指引”方法表明:教师在授课过程中，不应以知识权威者的身份面对学生。教师不应认为自己一开始就掌握着学生所不知道的具有客观标准的知识和答案，同样也不应认为自己在授课结束时可以或者能够把这种知识和答案原封不动地授予学生。教师应该做的是和学生一起进入当下的情境之中，一起思考，一起寻获新的决断。这决定了教师与学生共同阅读原着的过程是一个教师与学生、教师与文本、学生与文本、学生和教师与文本之间不断进行“对话”的过程，也是一个不断相互“解构”的过程。这个过程没有终点，其关键之处不在于获得了何种程度上的正确答案，而是如何以不同的方式重新更加深入地提出了问题;不在于学生获得了更确切的信念，而在于他们对自己曾有的观念更加地感到困惑不安;不在于教师强化了自己固有的观念，而在于教师在当下的情境中对自己从未怀疑过的观念重新进行了审视和反省。比如，在阅读柏拉图《理想国》中关于“正义”的对话录的时候，教师就应该像《理想国》中的主角苏格拉底一样“自知其无知”，并首先把“什么是正义”这个问题抛给学生，让他们回到自己的实际生活经验之中，给出某个答案或者提出自己的看法，然后在阅读原着的过程中，不断地解构学生们所提出的先入之见，最后也是最关键的一步，就是让学生领悟到“什么是正义”这类根本性问题是没有什么固定的标准答案的，一切都依赖于每个学生自己不断的重新决断，从而把寻找答案的任务交给了真正的主体---学生自身。而这堂哲学原着选读课的价值和意义就在于引导学生进入了这种不断重新追问的情境之中。这堂课结束了，但追问却更加地急迫了。当然，在这个过程中，教师所担负的责任和使命也比通常所理解的更加艰难和重大，其自身的先入之见也在不断地得到解构和重新决断。

　　综上所述，由于海德格尔早期弗莱堡时期的现象学方法---“形式指引”---是从实际生活经验自身之中并为了实际生活经验而塑造出来的，它能够以“前理论”的方式如其自身地显示动荡不安的实际生活自身，所以对于“教学回归生活世界”的教育教学要求来说，这种“形式指引”对于我们深入理解教学方法、教学过程和教学效果都具有重要的启示意义。同时，对于国内的教学研究者来说，这是一个亟待深入的、富含价值的、新的研究领域。

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