西方哲学史论文
题目：小学语文教科书道德情感承载的篇章研究
目录
摘要（详见正文）
一、引言
二、研究方法
三、研究结果
（一）小学语文教科书道德情感承载的篇章结构
（二）小学语文教科书道德情感的主题分析
（三）小学语文教科书道德情感体验主体的性别分析
（四）小学语文教科书道德情感体验主体的角色分析
四、讨论
五、结论
致谢
参考文献
以下是论文正文
摘要：本研究以人民教育出版社出版的“义务教育课程标准实验教科书语文（1—12册）”为分析样本，设定道德情感承载的分析维度，运用内容分析法对其所蕴含的道德情感进行统计与分析。从教科书中提取四种道德情感主题（他人谴责、自我意识、他人苦痛、他人赞颂），9种道德情感类别。四种道德情感主题所包含的道德情感主题在频次上存在非常显着性差异，“同情与怜悯”类别出现得最多。道德情感主题的侧重点存在学段的差异。道德情感体验主体的性别与角色在各道德情感主题存在显着差异，同时在各学段也存在显着差异。小学语文教材应增加他人谴责等道德情感主题的篇幅，使学生全面了解各种道德情感主题。
关键词：小学语文教科书；道德情感承载；内容分析
一、引言
（一）研究缘起
改变课程过于注重知识传授的倾向，统整学生的知识学习与精神建构，这是新课程改革的重要目标。 从课程标准来看，在过去教学中被忽视的“情感、态度价值观”维度作为与“知识和能力”、“过程和方法”同等重要的目标维度加以阐释。而且，这种三维目标取向，不仅被要求贯穿于各门课程的教学中，还体现在全面发展教育的各个层面和环节。从德育来看，“情感、态度价值观”的目标维不仅要求体现在品德与生活、品德与社会等课程教学中，还要求体现在其它课程的教学、教育活动中；反之从特定课程（如语文课程）来看，不仅要体现语文课程自身所要求表现的情感、态度与价值观目标，而且还要体现与个体品德发展有关的情感、态度与价值观目标，从而真正地实现“教学教育性”的理想。从这个角度来看，如何挖掘各门课程的情感态度价值观载体，并以心理学的视角加以分析，以教学论的视角加以转换，就成为一项意义重大但又具体琐细的工作。
就“情感、态度、价值观”目标的情感成分来说，在西方哲学史上始终主流性地被认为是某种纯粹主观和破坏性的东西，是需要理性控制的。在我国，尽管我们也一直强调情感教育，但更多是把情感当作一种教育的手段而非教育的目标。近年来，由心理学、哲学伦理学等学科共同掀起的“情绪革命”开始改变人们的情绪情感的认识。特别是在心理学中，认知心理学开始反思冷冰冰的认知信息加工，主张由对社会知识的表征、推理和提取等“冷”认知过程，向更富动机性、情感载荷的“热”认知过程转变，特别是积极心理学思潮，其强调研究主体的积极情绪，如“快乐”、“幸福感”，探究如何产生积极的情感和利用积极的心理资源，培养优秀的积极品质，使积极的情感体验居于主导地位，成为启迪教育学科和教育实践领域变革的重要观点。在这个基础上，我们需要进一步思考，如果使这种启迪成为具体的行动指导，如何把培养学生良好的情感品质落实到具体的教育教学实践中。
（二）从情感教育到道德情感教育
情绪情感处于人格系统的核心，是人的生命态度的重要表征，情感的存在、表达方式及其质量反映着人的精神面貌。这也就是说，情感教育说到底关乎教育中人的生命质量和生活质量，是从生命的内在性上支持教育的本真的。所以教育的全程都应当关注人的情绪、情感。而在关注学生的情绪情感的过程中，我们应该更多地关注那些基础性、社会性的情感，比如关爱、同情、善良、责任感等，而这些情感无一不是与社会的道德要求紧密联系在一起的。Haidt（2003）明确指出[1]，只有那些“链接着他人或社会的利益与幸福”的情绪才属于道德情感的范畴。其中就包含了道德情感的两个典型特征[2] ：无私的诱因与亲社会行为意向。因此，在人类情感系统中，最核心最有意义的情感，从本质上说是与道德有关的情感。反言之，道德教育若要真正成为一种抵达心灵、发育精神的教育，也一定要诉诸情感，特别是道德情感。只有改善儿童的情感，培养他们的道德情感和道德情感能力，才能使他们的德行有着内在而持久的支撑。
（三）语文学科中的道德教育与道德情感教育
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出，语文教育的目标中的第一条是“培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣”。语文教育是母语教育，在受教育者道德形成、人格塑造方面，起着非常重要的作用。语文教学应引导学生通过理解、运用祖国语言文字的训练，再现语言文字蕴含的内容，进而领会它们所表达的思想情感，并给予恰当的评价。语文篇章中的“文道合一”原则，使学科德育渗透有着得天独厚的条件。在语文学科的教学内容中，各种文学作品占主要地位，大凡富有强烈的高尚道德情感的文学作品都是道德情感高尚的文学家心血的结晶，学习这样的文学作品，对于唤起学生的高尚道德情怀，培养其高尚道德人格是极为有利的。我国古代就提出“智德”这一概念，即智中有德，智的发展促成了德的提高。智育的目标不仅在于发展和充实智能，而且也在于形成高尚的道德和优美的品质。 而“智德”的高度融合，也使得德育更能更充满张力，富于亲和力。
（四）研究的切入点
教科书是课程目标和内容的重要载体，也是教与学过程中的重要工具。从教科书切入研究情感和智德融合，不仅可以反映出课程编制专家对课程理念和课程标准的具体落实，而且可以为教师与学生在教与学的过程中更为明晰教学的情感目标和教育性原则提供具体的参考。相对来说，语文学科和语文教科书的特点使语文教科书分析中成为关注度较高，成果比较集中的一个领域，近年来，研究者更是摆脱原先的经验式、个案型的研究，注重质与量结合的深入分析。例如，教科书的具体分析值得关注的是，近年来，以往关于语文教科书的道德情感研究，较多的是，缺乏量化的研究。其中运用内容分析法进行研究的主要集中在戴艳和刘海燕的研究。戴艳 等人（2004） 以小学教材为分析样本，选取了自尊心、同情心、责任感、羞耻感四种道德情感，经过筛选、分析，整理出小学各年级语文教材含有“两心两感”因素的课文。王娟 等人（2006） 以北师大出版社出版的小学《语文》教材为分析样本，对其所蕴含的道德因子进行统计与分析，明晰小学语文教科书中道德因子的承载方式。
（五）问题的提出
如上所述，无论是实现语文课程的三维目标还是体现教学的教育性理想，在语文教学中，教师和学生都必须很好地钻研教材，进行深刻的挖掘，准确地把握其深蕴的思想、情感的精髓，才能在教学过程中因势利导进行教育。因此，我们将以小学语文教材作为研究对象，用内容分析法探讨以下问题：语文教材篇章中蕴含哪些道德情感？这些篇章通过什么内容、什么形式、如何程度地承载哪些重要的道德情感的？小学各学段教材中的道德情感承载是否存在一定的差异或一定的逻辑关系？这些情感及其承载方式与学生心理发展水平是否吻合？与学生的现实生活是否符合？
（六）研究意义
本研究的目的在于分析整理小学语文教材中所蕴含的道德情感以及道德情感的事件、人物、触发对象等维度的整理与分析。 从上述分析来看，本研究的选题具有理论和实践意义的，具体可以表现在以下方面：第一，从理论意义上说。本研究对语文教材道德情感的内容分析，能为学科德育研究提供佐证和素材，拓宽了学科德育的视野，其在教学中的应用成效也能在一定程度为儿童道德发展研究提供参考。 第二，从实践意义上说。对小学语文教科书篇章的道德情感承载进行系统的篇章内容分析，涉及事件性质、情感类型、人物与情境特点、情感主体与情感对象、情感后效等。一方面可以梳理当前小学语文教材中的道德情感承载情况，为小学语文教学中情感、态度价值观目标的实现提供参考，另一方面了解教材承载的这些道德情感与儿童道德情感发展实际状况的匹配程度，当前语文学科教学中对情感、态度价值观道德情感的教学投入及其成效。这对于今后的语文教材编写、语文教学改革都是有实际价值的。
二、研究方法
（一）研究对象与分析单位 本研究所分析的是人民教育出版社出版的“义务教育课程标准实验教科书语文”。此套教材共计12册，供小学一至六年级十二个学期教学之用。 本研究以小学语文教材中每篇课文的文本中的道德情感为研究对象，对小学语文教材（共12册）所有内容中的道德情感进行频次统计。 全套教材共有课文（包括精读课文、略读课文、选读课文）440篇，其中精读课文248篇，略读课文109篇，选读课文83篇。语文园地（包括语文园地、口语交际、习作、回顾扩展等）共88个，综合性学习单元4个（五至六年级）。
（二）研究思路与研究过程 本研究以小学语文教科书为研究的总体，教材中的篇章内容为分析单位，然后试着分析我国小学语文人教版12册教科书的内容中可能蕴含的道德情感为分析类目，并根据实际需要进行调整后，归纳为4种道德情感主题，9种道德情感类别，并对道德情感的承载方式设定分析维度，整理出教材中蕴含的道德情感及其承载方式，最后运用统计方法进行处理。
（三）分析维度系统 首先，本研究的研究对象为小学语文教科书。从教科书的结构特点考虑，设定了学段、文本册数、课文类型三个维度。学段指依据《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中将小学六年分为三个学段：低段（1—2年级），中段（3—4年级），高段（5—6年级）。册数指小学语文教科书中的1—12册。课文类型根据教材中的篇章结构，细分为精读课文、略读课文、选读课文、语文园地、综合性学习单元。其中“语文园地”类型即指语文园地、口语交际、习作、回顾拓展。“综合性学习单元”类型即指综合性学习单元中的阅读材料。
其次，由于道德情感多呈现于叙事性文章。因此，本研究分析维度系统还从叙事的六要素的角度考虑制定分析维度。叙事性文章包括时间、地点、人物、起因、经过、结果六要素，因此，设定了事件、人物、道德情感主题、触发对象四个维度。事件维度中包括时间、地点两个变量。时间即指道德情感事件发生的时间，地点即指道德情感事件发生的空间。人物即指道德情感体验的主体，并细分为人物性别、人物角色、人物年龄、人物身份四个变量。其中，人物性别即指道德情感体验主体的性别，细分为“男性”、“女性”、“无法判断”三种人物性别。人物角色即指道德情感体验主体的社会角色，细分为“他人”、“非人类”、“自我”三种人物角色类型，共8种具体人物角色。人物年龄即指道德情感体验主体的年龄，细分为“成年”、“未成年”、“无法判断”三种情况。对应六要素中起因的维度为触发对象。触发对象即指道德情感的触发因素。其中包括自然（包括动植物）、社会、他人三种触发对象。由于本研究重点为道德情感，因此，对应六要素中经过的维度为道德情感主题。其中，道德情感主题维度，根据Haidt总结的四种典型的道德情感（他人谴责、自我意识、他人苦痛、他人赞颂）为道德情感主题，并在每一主题下细分道德情感类别。在“他人谴责”主题下细分为“愤怒”和“鄙视与厌恶”两种道德情感类别。在“自我意识”主题下细分为“羞愧”、“后悔”、“自豪”三种道德情感类别。在“他人苦痛”主题下细分为“同情与怜悯”和“关爱”两种道德情感类别。在“他人赞颂”主题下细分为“尊崇与赞美”与“感激”两种道德情感类别。对应结果的维度为情感后效，即指道德情感产生是否对道德情感体验主体或他人产生影响，细分为“是”与“否”两种情况。 此外，从道德情感叙事者的角度还设定描述者这一维度。描述者即指道德情感的叙述者是否为道德情感体验主体。细分为第三方和道德情感体验主体两种描述者。
综上所述，本研究对小学语文教科书中的道德情感分析维度设定了学段、文本册数、课文类型、事件、人物、道德情感主题、触发对象、情感后效、描述者共9个分析维度，共15个变量。
（四）评定者信度 以人民教育出版社出版的“义务教育课程标准实验教科书语文（1—12册）”中各学段随机抽取4篇课文，共12篇课文作为评定对象，两位评定者按以上分析维度为评定标准，进行独立评定后，根据评分者一致性信度公式：评分者一致性信度= (n×A)/[1+(n-1)×A]，其中A为平均相互同意度，A=2M/（N1+N2），n为评定人数，M为两人都同意数。得到评定者信度为0.816。
（五）数据处理 数据处理工具主要使用EXCEL和SPSS17.0。 道德情感的频次统计：以小学语文教材中文本体现的道德情感为依据，对小学语文教材（共12册）所有内容中的道德情感进行频次统计，并用非参数检验和卡方检验的方法分析道德情感的频次的拟合度及其与承载方式的关联性。
三、研究结果
（一）小学语文教科书道德情感承载的篇章结构
在1—12册教材中，承载道德情感的篇章呈现于各课文类型中。设定的分析维度将课文分为精读课文、略读课文、选读课文、语文园地、综合性学习单元五种类型。其中精读课文类型道德情感出现频次最高，综合性学习单元类型出现频次最低。
（二）小学语文教科书道德情感的主题分析
1. 小学语文教科书道德情感承载的主题表现 统计小学语文教科书中承载的四种道德情感主题的频次。详见表3-2。调用卡方拟合优度检验，考察四种道德情感主题在教科书中出现的频次是否具有倾向性，结果显示χ2 =44.528，p <0.001，表明四种道德情感主题有极显着的倾向性。其中他人赞颂出现得最多，其次是他人苦痛，自我意识出现得最少。再分别对四种道德情感主题中所包含的道德情感主题进行拟合优度检验。经分析发现，根据拟合优度检验发现自我意识、他人苦痛两个主题内部之间呈现非常显着的差异，他人谴责主题内部呈现显着的差异。他人赞颂主题内部无显着差异。其中，自我意识主题中羞愧出现频次最高，自豪最少；他人苦痛主题中同情与怜悯出现频次最高，关爱最少；他人谴责主题中愤怒最多，鄙视与厌恶最少。
2. 小学语文教科书道德情感主题与学段的关系统计小学语文教科书中道德情感主题及其包含的道德情感类别的频次。以道德情感主题和学段为变量做独立性检验，结果显示，χ2 =15.991，p <0.05，表明小学语文教科书中道德情感主题与学段有关。即不同学段的语文教科书在承载不同的道德情感主题上存在显着差异。经由对各道德情感主题下学段差异的拟合优度检验，结果表明“他人谴责”道德情感主题在各学段上有非常显着的倾向性。在低段，“鄙视与厌恶”出现得比“愤怒”多；在中、高段，“愤怒”出现得比“鄙视与厌恶”多。自我意识、他人苦痛、他人赞颂道德情感主题在各学段没有倾向性。
（三）小学语文教科书道德情感体验主体的性别分析
1. 小学语文教科书道德情感主题与体验主体性别的关系 统计小学语文教科书中道德情感体验主体的性别的频次。详见表3-6。人物性别为男性发出的道德情感类别频次依次为：愤怒、同情与怜悯、尊崇与赞美、感激、羞愧、关爱、鄙视与厌恶、后悔、自豪。人物性别为女性发出的道德情感类别频次依次为：同情与怜悯、关爱、感激、尊崇与赞美、羞愧、愤怒、鄙视与厌恶、自豪。无法判断性别发出的道德情感类别频次依次为：感戴、尊崇与赞美、同情与怜悯、鄙视与厌恶、关爱、愤怒、羞愧、自豪。并以道德情感主题和道德情感体验主体的性别为变量做独立性检验，结果显示χ2 =17.084，p <0.01，表明教科书中道德情感主题与体验主体的性别有关。即语文教科书中不同的道德情感承载的体验主体存在性别差异。经由对各道德情感主题下道德情感体验主体的性别差异的拟合优度检验，结果表明“他人谴责”、“自我意识”两种道德情感主题上承载道德情感体验主体性别上有显着的倾向性。其中，在“他人谴责”情感主题中，男性出现得最多，其次为无法判断，女性出现得最少。在“自我意识”情感主题中，“男性”出现得最多，“女性”、“无法判断”出现得最少。p <0.01,非常显着性差异，***表示p <0.001,极显着性差异。
2. 小学语文教科书道德情感体验主体的性别与学段的关系 统计小学语文教科书中各学段道德情感体验主体性别的频次，以道德情感体验主体性别和学段为变量做独立性检验，结果显示χ2 =11.317，p <0.05，表明教材中道德情感体验主体性别与学段有关。即不同学段的语文教科书道德情感承载的体验主体存在性别差异。经由对道德情感体验主体性别下学段差异的拟合优度检验，结果表明各学段道德情感体验主体都有倾向性。在低段，道德情感体验主体性别“无法判断”出现得最多，“女性”出现得最少；在中、高段，道德情感体验主体性别“男性”出现得最多，“女性”出现得最少。
（四）小学语文教科书道德情感体验主体的角色分析
1. 小学语文教科书道德情感主题与情感主体角色的关系 统计小学语文教科书中各道德情感主题上道德情感体验主体角色类型及具体人物角色的频次。详见表3-9。以道德情感体验主体角色和道德情感主题为变量做独立性检验，结果显示χ2 =11.646,p <0.05，表明教科书中道德情感体验主体角色与道德情感主题有关。即语文教科书中不同的道德情感承载的体验主体存在角色上显着差异。在三种人物角色类型中，“他人”类型出现得最多，“自我”类型第二，“非人类”出现得最少。在他人”类型中，“其他”角色出现得最多，“学生”角色位列第二，“教师”角色出现得最少。再经由对道德情感体验主体人物角色类型下各道德情感主题差异的拟合优度检验，结果表明各道德情感主题的道德情感体验主体人物角色类型都有倾向性。“他人谴责”和“自我意识”两个道德情感主题上，“非人类”比“自我”多。在“他人苦痛”和“他人赞颂”两个道德情感主题上，“自我”出现得比“非人类”多。
2. 小学语文教科书道德情感体验主体角色与学段的关系 统计小学语文教科书中各学段道德情感体验主体角色类型的频次。以人物角色类型和学段为变量做独立性检验，结果显示，χ2 =89.468，p <0.001，表明教材中人物角色类型的体现与学段有关。经由对各个人物角色类型下学段差异的拟合优度检验，结果表明三种人物角色类型在学段上呈现极显着差异。在低段，“他人”类型出现得最多，“非人类”类型第二，“自我”类型出现得最少。在中、高段，“他人”类型出现得最多，“自我”类型第二，“拟人化”类型出现得最少。
四、讨论
（一）小学语文教科书以“他人赞颂”和“他人苦痛”为道德情感主题的重点 从以上的研究可以看出，语文教材中四种主题的道德情感均有涉及，但出现的频次存在非常显着的差异。“他人赞颂”这一道德情感主题出现的频次最多，其所包含的道德情感类别占了所有道德情感的35.4%，其次为“他人苦痛”，占所有道德情感的32.9%。这两大主题无疑成为了小学语文教科书中道德情感呈现的重点。它所包含的道德情感类别也较为广泛。“他人赞颂”包括“尊崇与赞美”、“感激”两个方面，“他人苦痛”包括“同情与怜悯”、“关爱”两个方面。
（二）小学语文教科书以“同情与怜悯”为道德情感类别的重点 经分析发现，在四个道德情感主题中的各道德情感类别的频次存在非常显着的差异。“他人谴责”的道德情感主题中“愤怒”出现得最多，频次为36次，“鄙视与厌恶”为21次。笔者认为“愤怒”这种道德情感的具有强烈的外显性，可以通过语言、体态等表达。“自我意识”道德情感主题中，“羞愧”出现得最多，频次为22次，“自豪”出现得最少，频次为3次。在“他人苦痛”道德情感主题中，“同情与怜悯”出现得最多，频次为60次，“关爱”出现得最少，频次为33次。
从总体上看，“同情与怜悯”、“尊崇与赞美”、“感激”等道德情感出现的频率都较高，对“羞愧”“后悔”等道德情感表现得较少。可能是教材编写者希望通过强调研究主体的积极情绪，产生积极的情感和利用积极的心理资源，培养优秀的积极品质，使积极的情感体验居于主导地位。但是为了道德情感的完整性和以现实社会为基础背景，应提高这些道德情感在教材中的比例，使学生受到更全面的道德教育，成为符合社会主义现代化所需要的人才。
（三）小学语文教科书道德情感承载的侧重点在学段的差异 我国心理学家朱志贤对儿童的道德情感进行了系统研究后发现：低段儿童主要是以社会反应作为自己情感体验的依据，中段儿童则主要是以一定的道德行为规范为依据，而高段儿童则开始以内化抽象道德观念作为依据。在教材中的道德情感也表现出阶段性。 在人教版小学教材中的道德情感呈现，就低段而言，多以呈现“同情与怜悯”、“感激”、“关爱”等多是需要依据他人或社会反应的道德情感。朱志贤的研究中还发现小学儿童道德情感的发展具有明显的转折期，一般是在小学三年级，也就是中段阶段。在人教版小学语文教材中，中段呈现的道德情感内涵不断扩大，呈现出多样化的趋势。中段呈现出的“他人谴责”主题的道德情感开始增多，尤其是“愤怒”。中段的儿童已经有了一定的社会生活经验，逐渐了解并形成道德行为规范，这与儿童道德情感发展规律相符，所以中段开始逐渐增加教材中的此类道德情感是促进儿童了解并不断巩固道德行为规范的有效途径。到了小学高段在生理尚处于发育阶段，情绪波动性大，内心的情感世界也日益丰富。他们的抽象思维能力有了长足的发展，思维逻辑性增强，对事物的因果关系有较明确的认识，道德价值观初步开始形成。因此，教材中有关“尊崇与赞美”的道德情感的出现频次明显增加。但他们这种抽象思维还属于经验型的，其道德情感虽逐步发展而趋向稳定，但未成熟与深化，呈现出狭隘与肤浅的特征。所以，要重视道德情感的培养。
（四）小学语文教科书道德情感承载的体验主体以“男性”为主17 首先，无论是总体而言，还是在各个学段的道德情感人物性别的频次上，道德情感体验主体为“男性”的频次都是大于“ 女性”和“ 无法判断”。各学段上，“男性“出现的频次随着学段的升高逐渐增加，而“女性”和“无法判断”的频次与学段无关。同时说明，在表达道德情感上，小学教材中更倾向于通过男性人物来表达道德情感，而不是女性。 其次，人物性别出现频次在道德情感主题也存在差异。在“他人谴责”主题的道德情感与道德主体的性别有关，其道德情感更倾向于由男性人物来表现，而在“自我意识”、“他人赞颂”“他人苦痛”道德情感主题上，道德情感体验主体的性别与之无关。在女性人物表现的道德情感中，更为突出“同情与怜悯”、“关爱”“感激”等道德情感的表达，而男性更突出表达“愤怒”、“尊崇与赞美”等道德情感。这可能是由于女性在日常生活中更多地表现出温柔、体贴，富有爱心，而男性则更多地表现出尊敬和愤怒等强烈的情感，也可能与传统家庭中的“严父慈母”造成的性别标签有关。
（五）小学语文教科书道德情感承载的体验主体以“他人”类型为主 首先，就具体人物角色出现频次而言，“其他”的出现频率是最高，也就是说，在小学教材中对于道德情感的主体有一部分人是没有明确的社会角色的。“学生”角色的频率位列第二，，教材中“学生”角色的如此多数量的安排，可能是由于学生是与小学教材的主要读者——小学生为同一社会角色的人物，发出的道德情感更容易与读者引起共鸣。“作者”角色出现的频率位列第三，说明有一部分的道德情感体验主体的角色是隐藏于文本背后，并不是读者能够直接明确其社会角色的。 “家人”角色作为小学生活环境中一种熟悉的社会角色，其较高频率的出现也体现了教材力图贴近学生生活。 其次，道德情感主题和人物角色类型有关。其中，在四种道德情感主题承载的体验主体角色的类型上，“他人”类型出现最多。“他人谴责”和“自我意识”两个道德情感主题上，“非人类”类型比“自我”类型多。在“他人苦痛”和“他人赞颂”两个道德情感主题上，“自我”类型出现得比“非人类”类型多。 第三，人物角色类型和学段有关。各学段“他人”类型出现得是最多的。在低段，“非人类”类型出现得比“自我”多。在中、高段，“自我”类型出现得比“非人类”多。
五、结论
（一）可从小学语文教材中提取出多个具体的道德情感，并将这些具体的道德情感可以分为“他人谴责”、“自我意识”、“他人苦痛”、“他人赞颂”四个道德情感主题。其包含的具体的道德情感类别在频次上有非常显着性差异，而且每个年级都存在非常显着性差异。
（二）道德情感体验主体的性别在学段上存在显着差异。道德情感体验主体为“男性”的频次与学段相关，“女性”、“无法判断”的频次与学段无关。同时，道德情感体验主体的性别在道德情感主题上存在显着差异。
（三）道德情感体验主体的角色类型在学段上存在非常显着的差异。其中“他人”类型出现得最多。
（四）小学语文教材应增加他人谴责、自我意识道德情感主题的篇幅，使学生全面了解各道德情感主题。
致谢
本论文从选题、收集资料、制定分析维度、写作到最后的定稿，自始至终都得到我的指导老师郑信军老师的细心指导，在此表示最衷心的感谢。同时老师严谨治学的态度，让我学会如何做研究，如何撰写论文。 此外，感谢小学老师潘旸对我设定教材分析维度的工作的帮助，以及施霄霞、葛碧莹同学在统计上对我的帮助，有了他们的帮助，我才能顺利地完成论文。
参考文献
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