统编版七年级上第一单元课文的整体教学探析

　　摘    要：　我国教育家梁启超先生有言：“语文教育不能篇篇文章讲，须一组一组地讲，……要通盘打算，要分期、分类、分组。”2019年9月起在全国推行的统编版语文教材以核心素养为抓手，强调学生在学习过程中的真实体验，关注学科思维的发展，重视提高学生在真实情境中解决问题的能力，关注语文和生活的真正联系，回归本质，回到语文学科的本然和应然。[1]而要实现这一目标，单元整体教学是一个有效的切入点。新教材就是要用单元整体教学的实现，建立教读课和自读课在知识内容和方法策略上的联系。

　　关键词：　新教材; 单元整体教学; 方法策略;

　　长期以来我们使用的苏教版教材单元内部结构为：课文+诗词诵读+写作+综合实践活动或口语交际。语法、语用、语体知识在书本的最后以附录的形式呈现，课文处于单元中的主体地位，教师在课堂中带领学生理解和感受课文，从而获得一种隐性的阅读方法。而新教材给我们最直观的感受是，它要求我们教给学生阅读的方法和策略，让学生带着内化的方法去理解和感受文章，收到读一篇而知一类的效果。那么，如何把阅读的方法贯穿于整个单元的教学呢？这一命题的研究和讨论意义深远，笔者现以统编版七年级上第一单元的课文为例，对其作如下思考。

　　一、仔细研读教材，形成知识体系

　　我们以前所使用的苏教版教材，强调语法修辞和语文知识讲授必须“随文学习”，这虽然体现了语文学科的人文性特质，但却使教材在知识体系的建构上不敢理直气壮地讲语文知识，不敢放手设置基本能力的训练，最终导致知识点和能力训练点不突出，也不成系列。结果就是教学梯度被打乱，必要的语文知识学习和能力训练得不到落实。某一单元中每一课到底要实现什么教学目标，这个目标在整个小学或中学的语文课程中到底是什么位置，通过这一单元或者某一课，能让学生具体学会什么，大致达到什么程度，都不是很清楚。而统编版教材是按照《语文课程标准》的学段目标要求，来细化那些知识的掌握与能力的训练，并将其落实到各个单元。有些必要的语法修辞知识则配合课文教学，以补白形式出现，努力做到“一课一得”。但这种知识体系是“隐在”的，不是“显在”的，在教材的呈现和教学中并不刻意强调体系，以防止过度操练。

　　因教材特点，我们以往在备课时喜欢钻研一篇课文，备好一篇课文。当然，这种对教材的咀嚼是十分必要的，但备课也要有全局意识，不能备一课是一课，一定要研究教材，梳理其“隐在”的知识体系，并自然体现在自己的教学中。教师在备课和上课的过程中要时刻明确这样的教学目标，围绕目标挖掘文本内容，进行教学设计，组织课堂教学活动，进行作业布置，把每一个小的细节落到实处。单元内的课文教学一定要呈现梯度，以螺旋式逐步提升。例如第一单元的四篇课文中，阅读文章的方法同样都有朗读，1～3课我们强调了重音和停连，在第4课中出现了节奏和韵律，但这并不意味着读第4课的古诗时我们就不需要关注重音了，随着课文的递进，朗读的技巧是不断叠加的。同时，单元之间的教学也要有层次。第二单元和第一单元同样关注朗读的方法，但它要求在体会汉语之美的同时把握感情基调，这提出了更高层次的要求。

　　关于“研习修辞”，教师可依据语法修辞知识，配合课文教学，以补白形式出现。例如，在《春》的练习之后补白“比喻”，在《济南的冬天》的练习之后补白“比拟”，在《雨的四季》练习之后补白“名词”，并教读课文《春》《济南的冬天》后面的思考题和拓展题，这些课文后都有12道题按照相关的修辞知识点来设计，主要的作用在于分析文本所用修辞方法的表达效果。

　　正如谢建丰老师所说：“语文学习方法掌握与习惯养成并最终成为语文素养是不断重复叠加练习实践的结果。”

　　二、关注单元导语，确定单元目标

　　温儒敏先生在解读新教材时说，新教材的课文编排有内容单元的主题，这是一条线，但它还有另一条线，即将“语文素养”的各种基本“因素”（包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练）分成若干个“点”，由浅入深，由易及难，分布在各单元的课文导引或习题设计之中。[2]
 

　　综观统编版教材七年级上整本书的内容，它在阅读的方法和策略上严格遵循了教育学上提出的循序渐进原则，要求教师教学要按照一定的逻辑系统，使学生掌握系统的知识技能，培养学生严密的逻辑思维能力。把每个单元的导语综合起来看，会发现它的知识建构正好对应了《语文课程标准》所要求的阅读方法和策略。每一个单元的阅读方法和学习目标非常清晰，并且单元与单元之间也不是孤立的，而是逐层递进，形成体系。如第一单元导语写道：“日月经天，江河行地，春风夏雨，秋霜冬雪，大自然生生不息，四时景物美不胜收。本单元课文用优美的语言，描绘了多姿多彩的四季美景，抒发了亲近自然、热爱生活的情怀。学习本单元，要重视朗读课文，想象文中描绘的情景，领略景物之美；把握好重音和停连，感受汉语声韵之美。还要注意揣摩和品味语言，体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果。”

　　单元导语的第一段，提示了本单元文本的内容和语言特点；单元导语的第二段提示了单元教学主要目标：品味语言，强化朗读，研习修辞。对于“品味语言，强化朗读”，每篇文、诗后面的练习（“思考探究”和“积累拓展”）都有要求学生品味文中语句（诗句）、积累诗文佳句和背诵的题目，可以说，“要重视朗读课文，想象文中描绘的情景，领略景物之美;把握好重音和停连，感受汉语声韵之美”的学习目标在教材中有了具体落实。

　　在进行单元内的课文教学时，我们不仅要关注单独的一篇文章，也要关注整个单元内文章与文章之间的关联，使单元目标贯穿始终。仔细研读统编版七年级上第一单元的课文，虽然编者未给这一单元的内容贯以统一的主题，但我们不难发现包括古诗词在内，它们都是以写景为主的，第一、二篇课文也是一直出现在教材中的经典课文。在这两篇课文的教学过程中，把朗读（重音和停连）、联想、想象（根据景物想象画面）及语言的品析（比喻、拟人）融入到课堂活动中去，使学生在阅读自读课文《雨的四季》时能够学会迁移运用，也就达到了授之以渔的目的。

　　三、关注助读系统，确定课文目标

　　以往我们教授新课时，目标的确定相对来说比较随意。比如教材的第一篇课文《春》，每个教师教学目标的确定有非常大的差异。比如于漪老师以朗读为基础，引导学生自读分析文章；余映潮老师强调“读说写品记”五部曲；王君老师另辟蹊径，强调美文诵读；余永海老师主张“写读创”设计课……作为教学经验比较缺乏的新手教师，如何选择教学目标有些困难。教材明确规定了教学目标，且在课本的助读系统（导语、预习、注释、插图、练习）中都有体现，因此课堂教学活动设计就可以紧扣这些目标来完成。

　　第一单元写景诗文

　　从课文的补白中，我们也不难发现每篇课文语言赏析的点应该有所侧重，充分利用补白来组织有效的个性化的语言赏析活动是教师在备课过程中应该考虑的问题。

　　四、区分单元课型，迁移阅读技能

　　M.S.James提出了教育心理学中的迁移理论，即“在一种情境中获得的技能、知识或形成的态度，对另一种情境中技能、知识获得或态度形成的影响”。[3]统编版教材和原有教材一样，将每个单元的课文分成两类。原教材中用“精读”和“略读”来区分，从严格意义上来说，因为两者有交叉，所以并不精确，统编版教材用“教读”和“自读”来定义。如何把从教读课文中学到的学方法迁移运用到自读课文中去，是重中之重。

　　以第一单元自读课文《雨的四季》为例，前面学生已经在《春》和《济南的冬天》的学习中学会了根据景物想象画面，从而发现景物特点的方法，那么在后续教学中教师就不需要再带着学生去咬文嚼字地阅读了，教学活动可以开放一些。笔者在课前给学生出示任务清单：

　　任务一：把握画面，读出各个季节里雨的特点；任务二：自读阅读提示，品味语言；任务三：拓展延伸，赏析刘湛秋的诗歌《没体验过那么柔软的阳光》，选择具体的景物，展开想象和联想，模拟课文中的描写方法（多感官的角度），把自己对某个季节或某种景物的独特感受，用富有诗意或蕴含哲理的话表达出来。

　　在自读课文的课堂上，只需要给学生定好方向，给他们方法，让他们循着方法去思考，去探索，这样教读课、自读课、课外阅读的内容就能很好地融合为一个有机的整体，形成三位一体的稳定模式。

　　五、结语

　　统编版语文教材虽然课文篇目有所减少，但其对教师和学生都提出了更高的要求。作为初次使用教材的一线教师，应在备课的过程中统观课本，形成一个完整的知识体系，并将其落实到日常的备课中去。在课堂中，教师应把阅读的方法和策略融入文本，授之以渔，使学生一课一得。

　　参考文献

　　[1]赵年秀.语文教材单元结构新构想[D].长沙:湖南师范大学,2003.
　　[2]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法,2016(11).
　　[3]吴庆麟,胡谊.教育心理学———献给教师的书[M].上海:华东师范大学出版社,2003.