西方语言教学理论演变与经验借鉴(2)

　　交际法语言教学于20世纪60年代末在英国开始孕育（Richards & Rodgers,2001:64），它在语言理论上将语言视为交际。尽管该教学法尚缺乏关于语言学习理论的表述，但促进语言学习的三原则可视为交际法的支撑：（1）交际活动；（2）完成特定任务；（3）语言使用对学习者有意义（ibid.:72）。我国习惯上将交际法语言教学称为交际法，它有温和版和强势版之分，前者为学习如何使用英语，后者为通过使用学习英语（Howatt,1984:279）。Richards和Rodgers（2001:71）认为，交际法将二语学习视为“获取语言（表达）手段以实现语言各种不同（交际）功能”.因此，语言教学即交际能力培养（Savignon,2002）。
　　
　　与交际法相似度极高的自然法（naturalapproach）（Krashen & Terrell,1983;Terrell,1977） 强 调 学 习 是 高 强 度 地 接 触 目 的 语（Krashen & Terrell,1983），认为语言可以表达意义和传递信息，教学是满足学习者的语言习得 条 件i+1, 既 要 提 供 大 量 可 理 解 的（comprehensible）语言输入（input），又要使之略微超出学习者现有的语言水平（Krashen,1985）。在Krashen和Terrell（1983:17）看来，自然法堪称交际法的范例，“与当今所形成的各种交际法相似”.
　　
　　20世纪70年代诞生了人本主义教学理论，包 括 四 种 教 学 方 法 : 集 体 语 言 学 习 法（community  language  learning）、 暗 示 法（suggestopedia）、全身反应法（total  physicalresponse）和沉默法（the silent way）。集体语言学习法认为，语言是社会过程，“语言是人：联系中的人和反应中的人”（La Forge,1983:9）。支撑该学习法的是整体人学习（whole-  personlearning）理念，认为语言学习是人的整体发展过程，教学是师生的交流过程，既是认知的，也是情感的，师生双方都在经历的“一种感受各自整体发展的过程”（Curran,1972:90）。
　　
　　暗示法强调目的语与源语词汇成对记忆，认为语言以词汇核心（Richards  &  Rodgers,2001:144），学习不仅从教师直接讲授过程中发生，也在教学环境中发生。教室的明亮度、背景音乐的使用、桌椅的形状、教师的性格都会对学习产生影响（ibid.:145）。Brown（2002:97）认为，音乐（尤其是巴洛克音乐）的使用是该方法的核心。暗示法认为，教学是教师讲授与教学环境相互作用和相互融合的过程。
　　
　　全身反应法强调在教学中语言与动作的协调，让学生先懂后说，认为听力技能可以转化成其他技能。语言是抽象和非抽象的，“学习者只有在内化目的语具体的认知图表之后才能生成抽象”（Asher,1977:11）。该方法在语言学习理论上与其他行为主义心理学家的观点相似，认为刺激-反应是核心。
　　
　　沉默法认为，语言学习的核心是词汇，语言教学应坚持以学习为中心（Gattegno,1972:8），“语言是经历的替代品，而经历则赋予语言意义”.沉默法采用结构主义理论组织语言教学，认为语言可以从真实语境中分离出来，学习 可 以 在 人 造 语 境 中 发 生 （Richards  &Rodgers,2001:101），教师要借助手势、模仿性动作和教具来引导学生说话，尽量保持沉默（Richards,Platt & Platt,2002:419）。
　　
　　纵观语言教学法时代可以看出，对语言本质的认识决定了对学习本质的理解，最终决定了对教学本质的看法。新教学方法的诞生往往是人们对语言形成新认识的结果，而非已经用事实证明过时的方法毫无价值。语言教学方法的不断更替反映了人们寻求最佳教学方法的愿望。尺有所短，寸有所长，所有教学方法都有特定条件下的本土适应性。
　　
　　三、后方法时代
　　
　　回顾世界语言教学发展的历史，Stern（1985:251）指出：“（对教学方法的）长期迷恋越发表现为毫无益处和一场错误。”Allwright和Bailey（1991:7）发现尽管各种教学方法都声称自己于众不同，但是支撑这些方法的抽象原则却大同小异。教学方法往往通过强调学习者的共性将一系列极为复杂的问题简单化，但学习者却彼此之间存在很大的个体差异。采用任何一种方法都应该考虑“语言学习环境的复杂性和多样性”（Savignon,2007）。“不同的教与学的方法植根于不同的社会、政治、哲学和文化差异之中。”（Pennycook,1994:369）“如果我们将自己的职业看作去寻找那种一旦找到便可取代其他方法的最佳教学方法”,那是不现实的（Prabhu,1990:175），只有适合的，没有最好的。适合于某时、某地和某人的某种方法未必可以穿越时空适合所有学习者，泊来的教学方法在使用中“难以与本地文化相融，不接地气”（Kumaravadivelu,2006:165），万能的教学方法“过去没有，将来也不可能有”（Nunan,1991:228）。交际法遭遇尴尬就是一个典型的例子，它注重培养学生交际能力，追求课堂外目的语的使用效果，忽视了教学所处的社会文化环境，被认为是“乌托邦，不现实和强制性的”（Alptekin,2002:57），Bax（2003）甚至呼吁终结交际法。
　　
　　Prabhu（1990:175）发现某种方法最佳的说法仅限于教师在特定条件下认为有理由使用它，“最佳教学方法因教师而异”.事实上，“一种教学方法优越于另一种方法在实践中难以印证”（Byram,2000:620），“没有哪一种方法是永恒的、通用的和经久不衰的”（Prator,1991:19）。由于许多西方国家的语言学家和教师已经于20世纪90年代初纷纷放弃了寻找“更新、更好的教学方法来解决语言教学问题”的梦想（Richards  &  Rodgers,2001:16），有关最佳教学方法的神话开始破灭，研究者们认为，语言教学已经进入后方法时代（Allwright  &Bailey,1991;Allwright,2006;Brown,2002;Kumaravadivelu,1994,2006;Richards  &Rodgers,2001;Richards,2002）。
　　
　　Kumaravadivelu（2001:537）认为，后方法时代的教学法具有特殊性、实践性和可能性三大特点。语言教育应对教育环境具有敏感性，在真正理解本地语言、社会文化和政治特殊性的基础上实现教学方法本土化。教师可以将自己的教学实践升华成理论，反过来又在教学中应用自己的理论。语言教育不仅仅关注语言，而且要能够“形成与人们带到课堂内的种种经历相适应的理论、知识和课堂活动”（Giroux,1988:134），既能适应师生教与学的需求，也能适应他们的社会需求，帮助他们完成对实现身份和社会转变的追求。后方法时代并非意味着摒弃教学方法，而是更加理性、务实地研究语言教学，在理论、方法和技巧三大层面与特殊性、实践性和可能性相融合。