中医诊断学双语教学中对分课堂的运用和体会

　　摘    要：　在当下国家重视中医国际化人才培养以及倡导“以学生为中心”教学理念的时代背景下，中医诊断学双语教学团队通过运用“对分课堂”这一近年来影响力较大的教学改革模式，从教学对象、教学内容、教学效果等方面进行了系统的实践应用与探索，明确了双语课程“对分课堂”的教学目标、教学形式教学特点以及评价方式，获得了较为深刻的教学体会与反思，尝试探索一套适合中医诊断学双语教学的课堂教学模式和特色做法。提升课堂的教学效果和学生的积极性，有利于培养学生的中医双语表达能力。

　　关键词：　中医诊断学; 双语教学; 对分课堂; 教学改革;

　　Abstract：　　Under the context of attaching more importance to cultivating international TCM talents and advocating “student-centered ” teaching philosophy, the bilingual teaching team of Diagnostics of TCM has systematically applied the split-class mode concerning teaching objects,teaching contents,and teaching outcomes.In the process of this teaching reform,the team has identified teaching objectives,teaching methods and teaching assessment,and obtained experience and reflection. From this teaching exploration,the team hoped to provide a classroom teaching mode and characteristic practices suitable for bilingual teaching of Diagnostics of TCM in order to stimulate students' enthusiasm and improve students' TCM bilingual competence.

　　Keyword：　Diagnostics of TCM; bilingual teaching; split-class; teaching reform;

　　对分课堂教学模式是复旦大学的张学新教授首先提出的[1]，其核心教学理念为将课堂时间一分为二，一半分配给教师课堂讲授，另一半留给学生进行交互讨论。这种讨论式课堂与传统式课堂的融合提高了学生的积极性，也大大提升了教学效率。因其不受学科内容、教学规模等限制，这一创新的课堂教学模式在诸多中医药院校的课堂教学中得以迅速推广[2,3,4]。

　　作为中医学的骨干和桥梁课程，中医诊断学的双语教学旨在培养复合型中医人才，推动中医药事业的国际化传播。开展相关的教学研究向来是一线教师的工作方向和研究重点。但当前中医诊断学的双语教学仍面临重重困境[5]，尤其表现在课堂教学中，教师“填鸭式”的教学极大挫伤了学生的学习热情，甚至出现对双语教学的强烈畏难和厌学情绪。笔者在上一学年初次尝试将对分课堂的教学模式引入到中医诊断学的双语课堂教学中，通过观察实际教学效果，具体分析方案实施的可行性，以期为更多中医课程的双语教学改革提供思路与借鉴。

　　1 、对分课堂在中医诊断学双语教学中的具体运用

　　1.1、 教学对象

　　作为学校2016年中医学专业认证期间组建的重点教学团队，对分课堂教学团队的成员在本科教学实践中已经运用这一模式近4年之久。考虑到专业的培养目标和学生的现实需求，笔者于2018年9月～12月，选取2017级针灸推拿(外向班) 03班作为教学试点班级，初次将对分课堂运用到中医诊断学的双语教学课堂中。根据成绩核查和提前摸底调查，本班学生统共43人，其中男生19人，女生24人，男女比例为1∶1.3。大部分学生英语成绩较好，且有相当一部分学生有出国意愿。中医诊断学双语课是该班的必修课，共计56学时。教学周期为16周，平均每周3.5学时，每节课50 min。
 

　　1.2 、教学内容

　　1.2.1、 对分双语课的教材选定

　　教材选用的是全国高等中医药院校规划教材(第九版)《中医诊断学》，配合全国高等中医药院校汉英双语《中医诊断学》的双语讲义。目前，国内尚无统一的中医诊断学双语教学模式，大部分中医双语课程均缺乏统一的优质配套教材[6]。综合考虑学生的接受能力和英语基础，本次试点选定了普通本科生的《中医诊断学》国家级规划教材，同时，结合配套双语教材讲义的形式，能让学生在相互对照中明确学习目标。

　　1.2.2 、对分双语课的教学目标

　　通过一学期学习，能使学生扎实的掌握中医的诊断方法和辨证思路，同时熟练掌握中医诊断学基本术语的英文表达，并能用英语进行临床基本四诊信息的采集，胜任一般场景下的中医临床英语会话。双语教学根本定位还是在于提高学生的中医诊断学知识及实践技能为主，提高英语运用为辅，主次分明。

　　1.2.3 、对分双语课的教学形式

　　首次上课向学生介绍对分课堂教学模式以及具体操作方法。根据班级人数(43人)进行分组，每3～4人为一组，分为11组，每组推选组长一名。整个学期的教学过程，按照对分课堂的流程进行，分为课堂讲授、课下吸收、课堂讨论3部分。教师课堂讲授部分除重点讲授理论知识外，针对重要的诊断核心英语术语展开讲解，并安排“情景创设”任务，即基于诊断中某一具体情景，如问诊中对某一具体病证的病情资料收集过程，要求学生课下创设英文会话，将所学核心诊断英语术语运用到会话中。课下学生结合任务要求对知识进行内化吸收，同时完成学校对分课堂实践团队印制的“对分课堂创新使用手册”，手册中每次课堂设置了两页，第一页分为“亮”(自己最受益的双语部分)、“考”(自己搞懂，用来考验别人的双语内容)、“帮”(自己不明白的双语内容) 3个板块，重视了解学生对中医诊断双语表达的掌握程度。对分手册的第二页为双语讨论部分，通过课上组内和组间讨论，解决存疑问题，并整理记录在对分手册上。并且各组进一步完成情境创设后的模拟会话编排，确定角色，准备课堂表演。每次课抽取2～3组进行课堂双语会话展示。每周利用至少一个学时进行对分讨论课，共计讨论12次。每次讨论指定学生记录人，通常为各组组长。按照我校对分课堂实践团队原创的问题记录单，记录当堂所提问题，参与问题提问、回答以及课堂表演的小组和成员名字，便于后期进行问题总结和教师评价。

　　1.2.4 、对分双语课的教学特点

　　与传统的中医双语授课方式不同，通过对分课堂教学模式的引入，教师并非生硬的将双语内容塞进专业课程里，而是通过学生结合自己理解的方式，课下内化吸收，采用“情境创设”这一模式，进行课上讨论，在讨论实践中，除了常规探讨理论知识重点、难点，进行查漏补缺以外，各小组根据自身情况，进行情境创设，角色扮演，用英语组织模拟会话，这既能加强学生对相关诊断专业英语术语的理解以及表达能力，也能锻炼他们的专业实践能力，对于中医诊断学这门重视实践技能的课程尤为重要。并且，这种基于情境创设的专业英语模拟会话也能锻炼学生的创新思维，考察他们的综合素质与实践能力。学生在这个过程中变被动为主动，自己既是教学活动的策划者，又是教学活动的实施者，既锻炼了他们的自主学习能力，也大大提升了他们的课堂参与热情。在这样的课堂中，双语不再仅仅是学习负担，而是一种带着明确任务的沟通与表达方式的展示。学生能较好的融入到课堂中，充分体现了当下“以学生为中心”的教育教学理念。通过学生的课堂讨论以及情景创设下的模拟会话，教师也能阶段性的了解学生专业知识和双语表达的掌握程度，便于及时调整教学进度和教学方式，体现了形成性评价的基本要求。

　　1.2.5 、对分双语课的评价与考核方式

　　评价分为自我评价、组内评价和教师评价3个部分(均在对分手册上设置)。自我评价要求学生根据当堂课程的学习与讨论，找出自己在知识、能力与情感方面的收获与不足，并分别赋分，每部分最高为5分;组内评价每位组员评价其他组员时只能评出一个最高分5分;教师评价参照学生对分手册的完成情况以及学生自我评价、组内评价和问题记录单上的课堂参与度进行综合赋分，教师评价最终计入总评成绩，占30%;期末考试为统一闭卷考试，完成时间2 h，赋分100分，最终折算为总评成绩的70%。

　　1.3 、对分双语课的教学效果

　　学期结束后，对开展对分课堂教学模式的班级进行问卷调查，每位学生参与评价对分课堂双语教学模式的优劣，对后期教学改进提供参考依据。本次总共发放调查问卷43份，全部回收并实际有效。问卷根据学生对对分课堂双语课程的教学效果、情感体验、教学过程以及整体评价与建议四个板块进行答题。共设置问题28道，其中，教学效果设置15题，情感调查5题，教学过程调查7题，整体评价与建议为主观书写题。除主观题目外，所有题目要求学生用ABCDE作答(A为非常有帮助，B为有帮助，C为比较有帮助，D为没有帮助E非常没有帮助)。其中，代表型题目诸如:(1)通过在双语课堂中开展对分教学是否提高了你的双语表达能力?(2)对分课堂的教学模式是否巩固了你的中医英语词汇?(3)小组讨论设置的“情景创设”和“模拟会话”是否提高了你双语沟通与交际能力?(4)对分课堂是否帮助你提高了对双语课程的兴趣和参与度?(5)你对双语教学的对分课堂模式总体评价如何?

　　通过对回收的调查问卷进行分析发现，学生对于在双语教学中开展对分课堂总体评价较高，选择非常有帮助的学生占37.4%，选择有帮助的学生占42.7%,16.2%的学生选择“比较有帮助”，3.7%的学生选择“没有帮助”，无人选择“非常没有帮助”。94.5%的学生认为对分课堂能显着提高自己对双语课程的兴趣和参与度。91.2%学生认为对分课堂显着提高了自己的双语表达能力。77.8%的学生认为小组讨论中的“情景创设”和“模拟会话”对双语沟通和交际能力“非常有帮助”。

　　2、 应用对分课堂进行中医诊断学双语教学的体会

　　2.1 、对分课堂中的“情景创设”能显着提升双语课堂的教学效果

　　按照教育部规定的双语授课要求，英语授课比例要达到50%，但是考虑到中医专业的学科特点和学生的接受能力，调整本次授课英语讲授比例为30%。双语授课的难点在于学生的认可度和参与度，因此，采取恰当的授课方式就显得尤为重要。“情景创设”指的是教师根据中医诊断学的授课内容，让学生在某一情景下进行讨论或者角色扮演。教学实践证明，这种教学方式可以更好地提升教学效果，非常适合以“对分课堂”为形式载体的中医诊断学双语课程。教师讲授完双语理论课程之后，随即进行核心中医英语术语的划定。下一节课学生根据要求进行课堂讨论，并且以对分小组为单位选取代表进行角色扮演，模拟上堂课所学的诊断技能或者辨证方法。例如在问诊一章中的问现病史部分，学生两人一组，分别扮演医生和病人的角色，对将要模拟的某一具体临床病证准备1～2 min，然后按照起病情况(onset of disease)、病情发展(development of disease)、诊治经过(treatment accepted)、现在症状(current manifestation)进行英语会话，学生每一部分都要设计出相关内容(包括相关症状、体征)的英语表达。然后进行小组会话表演，各小组自报奋勇，记录人会将参与的小组和同学记录下来，教师期末根据小组参与次数进行赋分。这种竞争模式大大提高了学生的兴趣和参与度，浓厚了课堂学习氛围。

　　2.2、 平衡好“对分课堂”的优势与学生课业负担增加的关系至关重要

　　对分课堂的优势在于学生除了被动的听课，也能主动的参与到课堂中来，通过课后的自主安排学习，可以对所学知识进行个性化吸收，课堂的讨论能够更多地关注学生的切实需求，增强了学生的学习积极性和主动性。但是中医专业的双语课程，本身课时设置有限，学生除了要对专业的基础理论进行理解掌握外，还要额外掌握常见英语诊断术语以及进行四诊采集的英文表达，对分课堂将课堂时间一分为二，更进一步压缩了教师授课课时，学生除了要参加隔堂讨论，同时还要进行课下准备。这无形中增加了学生的学习负担。在教学过程的问卷调查中，设置了“对分课堂是否能加重了你的双语课业负担”一题(A明显加重，B比较加重，C有点加重，D不重，E轻松)，根据回收的数据统计:29.6%的学生选择“明显加重”，47.3%的学生选了“比较加重”，18.5%选择了“有点加重”，仅有4.6%的学生选择了“不重”，无人选择“轻松”。可见，大部分学生将对分课堂看成了负担。因此，如何处理好“优势”与“负担”这两者的关系，至关重要。通过一学期的探索发现，适当压缩传统课堂的讲授课时，丰富对分课堂的讨论形式可以更好地平衡这种关系。随着网络的普及，学生获取知识的途径大大增加，教师讲授如果不够新颖和丰富则很难吸引学生的关注。教师可以根据教科书的内容进行深入拓展和延伸。多种形式的讨论可以弥补教师教学内容的不足，让学生通过多种讨论对知识进行重新构建，在讨论中发现问题，解决问题。除了上述提到的“情景创设”，还可以安排学生定期以“英文案例讨论”“学生主持”“口语沙龙”等形式开展自由的个性化讨论，既能让学生根据自身情况，查漏补缺，锻炼自学能力，又能引导他们增强相互配合，重点培养学生的思维能力和探索精神。

　　2.3 、双语课程使用对分课堂教学模式的教学反思

　　由于没有成熟的教学模式可供借鉴，探索有效的中医双语教学模式，向来都是各中医药高校的重要工作方向。国内很多院校开展了许多相关的教育研究。例如，田氏[7]将PBL教学法与多媒体教学相结合，开展了中医诊断学的双语教学，相比传统教学方法，教学效果大大提升。吴氏[8]将基于“可汗模式”的双语教学模式运用到中医诊断学的教学中，这一创新模式借助于互联网和多媒体，拓宽了学生视野，增加了教学互动。杨氏[9]将中医诊断学双语教学基于Blackboard教学平台之上，既拓宽了学生的学习资源，又延伸了课堂学习时间与空间，教学效率与教学质量同步提升。对分课堂的教学模式则将之前这些教学模式的优势综合起来，包括PBL教学法、案例讨论法、情景模拟法等，可最大程度发挥讨论式课堂的优势，但笔者在运用的教学过程中也遇到了一系列问题。例如，个别学生参与课堂讨论积极性低下，自己孤立起来，尤其体现在情景对话的创设过程，有些小组则总是依赖几个英语口语好的同学参与会话。这种状况对授课教师的调动力和引导能力提出了更高的要求。其次，小组讨论的问题过于零散，很多学生的问题过于钻牛角尖，导致组间讨论时，没有学生能够回答，一度造成讨论的“冷场”与“卡壳”现象。并且，很多问题最终因为无法解决，都要依赖教师进行解答，这虽然可以促进教师提升自己的教研能力，但另一方面，也无形的延长了对分课堂的讨论时间，容易养成学生的惰性。在评价考核方面，有些学生无法客观公正地评价自己和小组其他成员，造成打分的虚高，甚至有些学生的“亮、考、帮”部分也存在不同程度的雷同现象。因此，现有评价方式的监督管理还需进一步完善和优化。

　　总而言之，在中医诊断学的双语授课中应用“对分课堂”的教学模式能够在很大程度上提升课堂的教学效果和学生的积极性，有利于培养学生的中医双语表达能力，符合现阶段培养中医复合型人才的宏观战略，但因研究周期较短，学生样本量较小，其大规模的推广应用仍需进一步的探索和完善。

　　参考文献

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　　[2]胡守玉，唐羚，宫晓洋，等．对分课堂在中医诊断学教学中的应用及探索[J]．医学教育管理，2019,5(1):13-16
　　[3]张庆祥，颜培正，相光鑫．“对分课堂”在内经教学中的应用[J]．长春中医药大学学报，2017,33(6):991-993
　　[4]赵虹，王安妮，马丽俐，等．PAD课堂在中医外科教学中的应用[J]．中医教育，2018,37(3):47-50
　　[5]韩露．中医诊断学双语教学的困境与对策[J]．新西部(理论版)，2014(3):123-124
　　[6]许云祥．中医双语教学的现状、问题及对策[J]．中医教育，2006,25(6):8-12
　　[7]田松．创建适合中医诊断学双语教学的PBL教学模式[J]．中华中医药学刊，2007(25):1497-1498
　　[8]吴传云，董昌武，周雪梅，等．基于“可汗模式”的中医诊断学双语教学初探[J]．广西中医药大学学报，2013(12):98-99
　　[9]杨爱萍，王文竹．利用Blackboard教学平台辅助中医诊断学双语教学探索[J]．中国中医药现代远程教育，2013(16):77-78