应用语言学论文
21 世纪的到来，为社会开启了知识经济时代。越来越多的国家把教育放在了战略优先发展的地位，创新型知识支撑着社会的发展需要，国与国之间经济发展的较量成为高端人才的比拼。时代与教育的变化，对教师提出了新的要求和挑战，教师教育也面临巨大的挑战和难得的机遇。
面对各方提出的要求，教师只有保持乐观的态度，树立终身学习的理念，持之以恒，不断进步，才能应对不断变化的环境，开拓创新，与时俱进，跟上时代的步伐。那么，教师又应该如何学会学习，把知识转化成智慧的火焰呢？
1993 年，塞吉欧维尼在美国教育研究协会上提出，学校应该从“组织”转换为合作的“学习共同体”,激发学校共同体中包括学生、教师和领导层在内的每一位成员通过互相学习，取长补短，提高成员自我内在的学习动机，提高创新思维和能力培养，促使共同体中成员共同发展和共同进步。在其力作《建立学校共同体》中，他还提出，共同体的建立必须成为所有改进学校的努力的核心。
团队学习能够树立全新的学习理念，通过互相协作，形成良好的学习氛围，有利于团队持续性学习的开展，实现学习工作化和工作学习化的统一，使团队成员在互动的学习氛围中不断提高知识水平和实践能力，促进观念更新，加速自身潜能的开发，适应了现代社会发展的要求。
本文在概念解读的基础上对高校外语教师专业学习共同体进行了分析，从理论和实践的角度探讨了构建高校外语教师学习共同体的途径。
一、高校外语教师专业学习共同体的概念解读
1. 学习共同体。
1） 共同体。共同体（ community） 原意识指共同的生活，用来区别社会一词。1881 年，德国学者 F. J. Tonnies 用这个词来指称具有共同价值取向、关系密切的社会关系和团体。
McMillan 和 Chavis 从心理学角度将共同体意识界定为“一种成员所拥有的归属感，一种成员彼此间与整个群体休戚相关的感情，以及对成员的需求将通过他们对共同生活的认同而得到满足的共同信念。”[1]韦伯斯特（ Webster） 吸收了 Tonnies 的许多观点。他指出，参与者在平均状态下或者在纯粹模式里，主观感觉到同属于一个整体的感觉，这时候的社会关系，就是共同体。
对共同体定义为： 拥有共同历史或共同社会、经济和政治利益、特征和兴趣的、生活在一个特定的领域、通过共同方针相联系的个体的集合。其特点是大的社团、共同拥有或参与。
美国的帕克·帕尔默则认为，真正的共同体是通过论争而不是竞争来推进认知的。
《牛津高阶英汉双解词典》和《朗文当代高级英语词典》对其解释为： 1） the people living in one place,district or coun-try,considered as a whole 在一个地区或者一个国家共同生活的人群； 2） Group of people of the same religion,race,occupa-tion,etc,or with shared interests 由共同目标和共同兴趣的人组成的社会群体。
综合以上定义总结发现，共同体的共同属性有以下 3点： 1） 共同体是由具有共同的价值、意义、情感，共同的目标个体组成的社会群体； 2） 共同体的成员有统一的行动，通过协作等手段作为纽带进行维持，这些共同点以某种群体活动显示其存在； 3） 共同体具有归属的意味。
2） 学习共同体。学习共同体的理论基础直接来源于美国彼得·圣吉教授从系统论和人本主义的角度提出的学习型组织理论模型。1995 年博耶尔（ Emest L. Boyer） 在《基础学校： 学习的共同体》报告中提出了学习共同体（ LearningCommunity） 的概念。博耶尔认为学习共同体是一个团队，团队中的人都有着共同的愿景，并为实现共同的愿景，向着共同的使命一起学习。共同体中的成员为实现某一学习目标，协作互动，共同参与，共同实现知识的提升和理解的形成。
梅椰（ Myers） 和希姆普森（ Simpson） 认为学习共同体是在协同学习中，主动共享资源，交流信息，交换经验，交流情感，主动开展自主和协作构建，通过自我提高，达到团队共同提高的目的。郑葳认为学习共同体是依循共同的目标而建立和实践，通过一定的原则和策略来完成一个学习的生态系统，该系统的学生处于一种民主、和谐的状态当中，通过平等的对话和协商，倡导合作和共赢，来体味探索知识的乐趣。
张建伟则认为，“一个学习共同体是指一个由学习者及其助学者（ 包括教师、专家、辅导者等） 共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而形成成员之间相互影响、相互促进的人际关系。”[2]
综上，学习共同体是指由拥有共同的价值观、目标和愿景而结合在一起的组织，以自愿为前提，以分享和合作为核心，为了共同的任务目标，组织成员创设和谐的氛围，互相帮助、互相激励、达到资源和个人经验的分享，实现个体自我发展，最终获得共同进步，实现共同体获益。
2. 高校外语教师学习共同体的内涵。专业学习共同体是指在同一领域或者专业的教师，以共同的价值观或者愿景为纽带构成的学习共同体。本文的研究对象是高校的外语教师，因此叫高校外语教师专业学习共同体。该共同体是由具有共同愿景的高校外语教师自主组成的群体，以提高外语教学质量和教师专业知识和专业技能为目的，他们由通过协同对话、互相支持和互相帮助解决问题，获得自身的专业成长，同时实现专业团队的共同愿景，实现专业团队的发展。
二、高校外语教师专业学习共同体构建的理论分析
1. 社会建构主义理论。社会建构主义认为，知识的建构并不是学习者个人经验的合理化，也不是随意的任意建构。
而是需要学习者通过构建一个“学习共同体”,与他人磋商达成一致，不断加以调整和修正，互相启发和补充，积极主动建构自己意义学习的过程。从而获得持续发展。
社会建构主义倡导教师要以专业共同体的协作文化支持，与共同体中其他成员的交流协作，沟通交流，分享资源和经验，通过学习任务的完成，不断检查自己所拥有的经验的结果，使自己的知识不断得到检验和提升，在与其他成员的互动中建构新知识，再通过与团队内其他成员的沟通，不断对自己的知识进行修正和提升，达到知识的内化，进而形成良性的闭合循环，周而复始，通过个体提高，推动团队的总体提高。
2. 群体动力学理论。群体动力学理论主要论述的是群体中的各种力量对个体的作用和影响。其缔造者库尔特·勒温（ Kurt Lewin） 认为，群体动力就是群体活动的方向。团队成员都有团队内聚力，当某一成员的观点和行为与团队中的其他人不一致时，其他人就会试图通过施加外在的压力，直接影响，迫使其回归团队活动的轨道。因此，要改变一个个体，应该从改变其生活的群体入手。
依据该理论，教师专业学习共同体中，合作的程度决定共同体的行动水平。共同体的合作性越高，个体的工作动机更强，共同体更容易实现高效率的合作，效率更高。因此，在教师专业学习共同体中，应该创造一种开放，真诚和团结合作的群体氛围，强化成员的合作意识，促使教师在相互交往中，通过交流和互动，产生群体动力，汲取自身所需，发挥自身优势，弥补自身不足，通过发挥团队的团结力量，解决实际教学中遇到的种种问题，达到事半功倍的效果。
3. 社会互赖理论。社会互赖理论发源于 20 世纪的格式心理学，于1949 年由莫顿·道奇（ Morton Deutsch） 首次提出，后经约翰逊兄弟完善发展，形成理论体系。他们认为，共同的目标聚集了所有的人一起工作，他们互相团结，互相依赖，责任到人，通过积极互赖、良性竞争和合作，促进成员的提高，最终促进小组合作的成功，喜欢别人帮助自己达到目的，在合作中，各成员都担当不同的角色，履行不同的义务，为小组的合作成功贡献自己的力量。
专业学习共同体是教师工作生活的大环境，其发展必然受到共同体及其他成员的影响。专业学习共同体内教师个体的关系，直接决定了专业学习共同体对个体的影响。如果教师成员之间形成了相互信任、相互尊重的和谐关系，在合作的过程中，成员就更容易达成一致，形成一种团结一致向上的理念，为实现共同的愿景而共同努力，共同目标也更容易实现。但是，教师专业共同体为达确保和谐关系的形成，应该更重视教师个体的内在需求，关注个体专业成长的需要，处理好教师个体之间竞争与合作的关系，创设良好的合作环境，促进积极友好互赖关系的形成，积极消除竞争对整体合力的消极影响。
4. 协同论。协同论中的“协同”,也称为系统作用，是在大量子系统存在的事物内部，在外部大量信息流和能量流输入的条件下，任何复杂系统中的子系统通过合作协同，弥补自身的不足，提高自身的竞争优势。教师专业学习共同体就是自组织，具有自组织的特征。它是一个开放性的学习型组织，为共同体成员之间提供专业对话和交流的平台，通过与外界进行交流，确保共同体生存和发展的活力，通过建立平等、互信和相互尊重的协作，调动内部成员的积极性，协调合作，良性竞争，减少内耗，促使成员之间产生更大的专业差异和不平衡，继而在共同体内部不断进行良性竞争和协同提高，以此循环，实现共同体内教师个体和群体的自我完善和发展。
三、高校外语教师专业学习共同体构建的路径
1. 学校管理者为教师专业学习共同体的建设提供支持性条件。传统的学校里，管理者往往是高高在上，通过行政命令来指挥教师的行为，这不利于教师活动的开展，不利于共同愿景的达成。专业学习共同体中，管理者应该转变角色，成为学习共同体的设计者，积极引导教师关注专业学习共同体的建设，积极与教师沟通和交流，建立管理者和教师之间的信任，创造和谐的氛围，使每一位教师保持愉快的心境，形成积极向上的合力。在教师专业学习共同体中应实现组织扁平化管理。通过组织扁平化管理，赋予被管理的教师在课程设置，教学管理和经费使用等方面有更大的自主权，提高教师参与的积极性和满足感，密切上下级关系，确保信息纵向快速流动，提高教师的组织认同和归属感，在实现组织目标的时候，也促使教师个人愿景的达成，从而凝聚所有人的力量，共同实现组织愿景。
在共同愿景制定时，管理者要发挥组织和协调作用，尽可能地聆听共同体内个体成员的个人愿景，对对所提出的共同愿景进行汇总和归类，最后与个体成员共同确定最受欢迎和支持，且确实可行的团队共同愿景。
在专业学习共同体开展活动的过程中，管理者也要注意通过毛遂自荐或者推荐的方式，培养一批教师领导者，有效地引导教师参与和活跃教学活动氛围，搭建良好的交流平台，共同为教师开展学习共同体活动服务。
管理者还应建立多元化的发展性评价机制，建立教师专业发展档案，全面掌握教师的专业发展历程，确保评价的系统性、方向性和目标性，促使教师积极参与，热情投入，不断提高自身素质，实现教师的专业成长与快速发展； 建立团队绩效考核和奖励制度等有效的保障制度，从整体上为专业学习共同体指明行动方向，保障专业学习共同体活动的顺利进行。
时间和空间是教师专业学习共同体活动得以顺利开展的保障。管理者应该为教师提供一定的学习交流、协同合作所需要的时间、设备、经费等保障，确保专业学习共同体活动的顺利开展。
总的来说，管理者不仅要做好服务者，还要适当授权给教师，在评价中尊重个体差异，确立个性化的评价标准，明确地有针对性地提出改进建议、专业发展目标和进修需求等，挖掘教师的潜能，发挥其所长，更好地促进教师的专业发展。
2. 教师要提升构建专业学习共同体所需的各方面能力。
专业学习共同体活动的顺利开展，关键是合作与交流。因此，教师应该提高自身的合作交流能力。合作交流能力的提升，主要是要提升交流技能和倾听技能。在专业学习共同体的交流中，教师需要学会适时和适当地，综合运用话语和肢体语言，表达自己的观点和对其他教师的意见和建议。在倾听别人发言的时候应该注意尊重发言者，对其发言进行积极回应，互相理解，开展合作。
在开展合作活动的时候，不但要对自己的教学活动进行反思，也要对其他教师的教学活动进行反思，不仅仅自己进行反思，也要和其他成员一起反思。在个体观点和行为与群体观点或行为发生冲突时，要通过反思，及时调整，尽可能使自己的观点和团队的观点保持一致，确保合作的进行和持续。
自主发展能力是教师专业发展的一个重要因素，是教师专业发展的有效支撑和根本动力。自主发展能力的提高，主要通过教学能力、研究能力、反思能力等三方面能力的提高来促进。教师只有高度重视和积极促进自身的专业发展，通过不断改变原有的知识、观念，吸纳新的知识观念，提高自己的能力，才不会再教育教学改革中被淘汰。
3. 构建合作型教师文化。合作型教师文化是指以学校教师群体为主体，其成员相互支持、共同进步、共同发展的文化。是教师在教育教学和管理实践中，形成群体意识，互助互益的行为规范和活动方式。哈格瑞夫斯认为教师合作文化应具备以下五个特征： 自发性、自愿性、发展取向性、超越时空和不可预测性。
外语教育教学改革在课程目标、内容、结构、实施、管理和评价等方面都进行了调整，使教师的教育理念、价值取向、思维模式、行为方式等随之也发生变化。这就需要教师互相学习、共同探讨和实践。通过建立合作性教师文化，为教师提供更广阔的空间。
在合作型教师文化的构建过程中，通过老中青合理搭配，建立和谐的同事关系，增进教师之间的尊重和信任，通过开展校际合作交流，充分利用网络平台、博客论坛、QQ 群、微信群等形式，增进教师间的对话和沟通，加强教师间横向的知识共享和信息交流，鼓励教师主动学习，激发教师合作与分享，促使教师合作性文化的成型，使教师在最大范围内受益。
四、结 语
教育的发展离不开教师，教师需要时刻更新知识，才能适应教育发展的需要。教师专业学习共同体，是依据学校教师专业发展的需要，以教师自愿为前提，以分享和协作为核心，以共同愿景为纽带把教师连接起来，合作交流，共同学习的教师学习群体。只有在持续不断的学习和实践中，不断互相帮助和支持，才能最终实现教师的专业发展。
【参 考 文 献 】
[1]B. A 苏霍姆林斯基。 给教师的一百条建议[M]. 杜殿坤，编译。 教育科学出版社，2000.
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