论文引言和摘要

　　摘 要

　　为学生“减负”是人们热议的话题之一，作业作为小学生“课业负担”中重要的一部分，在当下有哪些新的表现同时又引发人们怎样的思考?在对一所学校小学生做作业的全过程进行了详细的描述与深入分析的基础上，旨在揭示整个作业生产流程中不同主体间关系的建构以及这些关系对学生身体与灵魂的形塑，即回答“学生通过做作业将被塑造成什么样的人以及怎样被塑造的”这一问题。

　　对历史上以直接经验习得为主和以间接知识习得为主的两种不同作业观的价值诉求探讨的基础上，展开了对学校中作业现状的考察，主要从学校作业生产的全过程以及不同主体对作业现状的认识来论述。在作业的设计、加工以及检查验收等三个环节中，学生们围绕着作业与不同主体交往的过程中只能按照教师的指令完成其所布置的任务因而完全处于被动的处境，学校教师们在保持传统作业做法的同时采取了许多规训技术来维持、强化作业的权威。与此同时，学生家长则被赋予了监督和辅助学生完成作业的角色。

　　从作业本身的内容与外在运作形态上我们可以看出学校的作业已经形成模式化的运作。依据阿伦特对人的三种生存境况的分类，现有的作业内容具有重复性的、缺乏创造性等特征，使得学生屈从于外在的要求而自身的意义无法在活动中体现出来，可以初步肯定学生做作业不属于行动意义上的活动。在作业的生产过程中，学生、教师、家长等不同主体围绕着作业的生产建构起了一种错综复杂的权力关系，学生在这种权力关系结构中处于被压迫者、被规训者的地位。学生从小就被灌输一种“劳动光荣”,“只有现在好好学习将来才能有好工作、好生活”的学习伦理。学生从小被迫只能坐到桌边写作业，使得学生不能够有自由的时间和空间活动，逐渐被塑造成习惯于听从指令、而无需反思与创造的社会所“需要”的劳动者。

　　为了使学生从作业这项活动中得到更好的发展，学校、教师、家长和学生都需要对目前作业的状况以及自己的行为做出反思，摆脱对现有教育实践规范的束缚，从学生本身的意义出发把作业的变革纳入到自身的实践之中。

　　关键词：小学生；作业生产；劳动者

　　一、引言

　　（一）研究缘起

　　凡是上过学的人或许都非常清楚一个事实，那就是学生就要做作业，做作业是学生的天职。当做作业对学生具有了某种自然正当的属性之后，教师、学生以及家长等相关主体很少会去思考“为什么要做作业”这样的问题。正因为如此，尽管国家出台了一系列为学生减负的相关政策，我们了解到的事实却是学生在作业方面的负担有增无减。在深入兰州的一所小学调研时我们发现，教育管理部门对学校在一周内哪几门科目要布置几次作业有着具体的规定，而且会在一学期内进行不定期检查，即便这样，学校、教师、家长还会给学生布置额外的作业，学生面对这些要求也只能无条件地接受。当然，在学生不堪作业重压的时候也会拒斥作业，并以违反学校、教师规定的方式抵制作业，然而等待他们的则是相应的惩罚。在近一学期的调研过程中，我们发现这样的状况每天在重演。教师和学生围绕着作业转的生活，就像工厂生产车间流水线上的工人的生活一样。于是我有了这样的一些思考，即作业的功能是否被无限放大?而作业的价值有没有被严重扭曲?作业对学生的发展是否产生了某种副作用?作业究竟在塑造着怎样的学生和怎样的人?

　　钱学森提出“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”的问题曾经引起过整个社会的广泛讨论和深入思考。不过大部分人却不约而同地将目光沿着钱老的指示聚焦在了出人才的中国大学，而忽略了大学之前的学校尤其是作为基础教育起点的小学。小学生具有较强的可塑性，自身的各种潜能有待得到发现和开发，小学对于杰出人才培养的作用毋庸置疑，对其未来的发展起着奠基性的作用。

　　因此，以小学生作业生产为选题来关照小学教育中存在的问题，一方面可能助于补充回答“钱学森之问”;反过来，通过尝试回答“钱学森之问”也有助于我们更加深入地了解小学阶段教育中存在的问题。

　　（二）研究目的和意义

　　本研究打算在描述和揭示小学生作业生产流程的基础上，挖掘作业生产背后潜在的丰富知识，将目前小学中家庭作业的生产过程以及各主体间的相互关系的现状如实地展现出来。揭示出作业生产过程中教师、学生、家长在不同环节的交往中，所表现出的是一种怎样的关系，学生在这多重关系中是如何被形塑的。

　　研究意义。从理论层面来看，本研究通过实际案例对作业生产过程中学生与不同主体间的交往进行尽可能全面地展现。最终落实到对学生的关注，力图为现有的作业研究增添一个新的研究视角，丰富对作业的研究；从实践层面来讲，在与老师们相处的过程中，有老师反映目前的家庭作业并不是他们理想中的作业，但是迫于考试和教学任务的压力不得不重复传统作业的路子。于是他们自发做起关于改善小学生作业的课题研究，在了解到情况后我加入了他们的研究团体，我们可以通过合作为彼此的研究互相补充资料，分享彼此的资源和经验，共同为改善小学生作业的现状做出努力。

　　（三）国内外已有研究

　　1.对作业的起源及其演变的研究

　　《礼记·学记》中有关作业的表述：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。”其大意为：大学的教学，要按时序进行。所教的必须是正规的科目，课后休息时也要有课外作业。

　　其中将“居学”解释为“课后休息时也要有课外作业”.让学生在全面的生活中学习，通过接触各方面的事物激发学生的学习兴趣，逐渐养成良好的自主学习的习惯，从而促进学生的全面发展。

　　在西方，“作业”在古代原指奴仆的劳作，是个贬义词。到了近代它才具有教育意义，并不断拓宽这个概念的应用范围，提升作业在学校课程中的地位。甚至一度还使其成为教育中的核心价值观念。19 世纪与 20 世纪之交，鉴于传统的“读书学校”的弊端充分暴露，遂兴起以“劳作学校”取代“读书学校”的欧洲“新学校”运动和美国“进步教育”运动。“作业”成为“新教育”中的核心价值观念。

　　在西方，家庭作业于 1505 年首先在德国的学校出现。在宗教改革运动时期，它作为一种学习活动开始发展。当教学从个别教学转向班级教学时，家庭作业成了个别学习的手段，起着弥补学校学习活动单一化缺陷的作用。19 世纪，德国教育家赫尔巴特的教育思想开始影响欧洲学校，赫尔巴特在《普通教育学》中提倡学生在课后运用和实践所学知识，这项工作被推到家里进行，以留下更多时间在学校课堂搞教学，家庭作业因而成了课内学习的继续。自那以后，家庭作业作为课内学习的继续，逐渐为教师和学生所认同。

　　进入到 20 世纪以后，作业的形态主要有两种类型。一种是美国的杜威提出的基于实验主义的活动作业形式，作业的类型更倾向扩展型与创造型；另一种是前苏联的凯洛夫提出的基于认知主义的文本性作业，课程补充和延伸内容，主要是记忆型和积累型。

　　在不同的指导思想下，作业的作用、价值及其内容都会完全不同。

　　2.对作业类型、作业占用的时间以及学生对作业态度的研究

　　利和皮瑞特（Lee & Pruitt,1979）通过研究发现，教师布置给学生的家庭作业主要有四类：围绕教学内容展开的练习型和准备型作业；为拓展学生的课外生活能力做准备的扩展型和创造型作业。但在教学实践中，很多教师仅布置练习型和准备型作业。

　　德鲁洛（Drewelow,1971）分析了从 2002 份家庭作业中搜集来的资料，结果为：巩固类占 43%,扩大知识领域类占 20%,进一步理解类占 16%,运用类占 16%,系统化类占 3%,在实践中应用和检验知识、技能类占 2%.国内郭华等人在全国四省区的调查结果显示作业的主要类别及其所占比重：巩固类 87.9%、理解类 0.89%.

　　其次，对于作业未达到理想效果的原因分析主要从教师的角度进行，吴文刚在其采访中了解到学生作业内容千篇一律、数量整齐划一、解答不具有开放性、导致课标教材与学生实际的脱节，并且教师总倾向于认为“家庭作业是写在本子上的”机械呆板的抄写活动，教师布置作业时很少投入主观努力，往往照搬教材和各类教辅上的现成习题。

　　也有人认为教师在教育教学实践中忽视对作业的准备，仅把布置作业看作课堂教学的“尾巴”,每天放学前草草布置。杨富有对小学一至五年级 3000 名小学生进行问卷调查的结果显示，50%的小学生家庭作业时间每天在 2-3 小时，35%的小学生家庭作业时间在 3-4 小时，甚至更多。

　　2000 年初，教育部发出的《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》中明确规定：小学一二年级不准留书面家庭作业，其他年级书面家庭作业控制在 1 小时以内。遗憾的是，郭华等人通过国内四省区普通中小学作业情况调查研究显示，学生做作业时间严重超标、学生睡眠时间严重不足、学生课外活动种类少、时间安排不合理。

　　从对学生负担理论层面的解读来看，肖建彬认识到没有人对学生的负担进行科学的界定，继而从理论层面深入分析了学生负担，指出“个体的适应”方式和水平是各不相同的，“负担”带有鲜明的个体差异性。

　　学生对作业态度是多元的。郭维芳在与学生平时的交流中发现学生们对待作业的态度是积极的并认为完成作业是学生的“天职”,只是他们反感诸如书山题海、惩罚性作业（有些教师批作业时发现学生做错了自己认为不该错的题，不找原因，不加分析，而是反复、加倍地罚做，如错一个常用字罚写数百个，一个公式写错了，罚抄几十遍等等）、单一的书面化作业；拔高性作业等。

　　王小燕分析了学生不愿完成作业的主要表现，有的学生只完成感兴趣的作业，不喜欢的学科就不完成；有些学生在对待性格不同的教师布置的作业时，也是有选择地去完成；有些学生作业应付差事，如数学作业就随便填个数，语文作业就故意丢字落句，写作文时就惜墨如金，能少就少，英语作业乱填字母，遇到老师检查就谎话连篇等。

　　3.对学生作业的批阅、管理与支持的研究

　　教师对作业的批阅方面，罗文明指出目前教师批阅作业存在“繁”、“空”、“一刀切”、“高压政策”等问题。宋立华等人指出，多数家庭作业没经过认真筛选和合理安排，只是逢题就做，教师只负责对作业打些勾勾叉叉，走过场，批改作业后，也不对作业中的共性或特殊性问题作必要的分析与总结，其结果是作业对教师或学生都成了负担，流于形式，从根本上导致家庭作业的目的与实际效果背道而驰。

　　杨富有认为教师在作业批改中不重视对完成质量的评估与反馈以及缺少激励的做法，使许多学生认为家庭作业就是给教师做的，根本不在乎家庭作业完成的质量，进而采取敷衍的态度去完成，家庭作业在评价维度上的异化使作业失去了沟通反馈和促进学生发展的作用，影响了家庭作业的效果。

　　另外，有人对批阅环节的师生关系进行了理想层面的设想。刘钊等人认为作业评价应该是一种师生共同进行学识交流、情感沟通、志趣相融和教学相长的过程。教师的才华、学识、风度、气质和修养，辅之以民主的环境、平等的交往、纯真的情趣和进步的愉悦，能够极大地促进学生的心智发展和人格完善。

　　这也是作业评价的应有之意，与《学记》中的教育思想一脉相承，给人们一种正向的引导和启发，如果老师们都能展现出自己人性中美好的一面，学生在师生交往中也会感受到成长的幸福。

　　学校在学生作业的管理职能方面，Weston 认为应更多地体现在协调规范上，如制定明确的家庭作业政策、自上而下由领导负责家庭作业、建立科学的家庭作业管理系统：对各门学科家庭作业时间的分配，家庭作业的收集，反馈及分数的纪录，确保学生完成家庭作业的措施等。

　　如美国学校的家庭作业政策大多规定，学生有责任把由于病假或事假而漏做的作业补上。如果学生没有正常完成作业，学科教师要首先查明原因并联系家长协商解决问题。如果学生在反复要求后仍不做作业，就要把学生留校让其完成作业、电话通知家长并在其学生日志上做记录。

　　对学生作业的支持的研究表明，学生完成作业的过程中家长协助也是必不可少的。首先，对家庭辅助持积极肯定态度的有，Hoover-Dempsey 等（2001）提出父母的参与会帮助学生养成良好的学习态度、提高各方面的技能同时也有助于学业成绩的提高。

　　王小燕提出针对不爱做作业的学生，非常需要取得家长的配合，“协同作战”,才会形成合力，让不做作业的学生“无处藏身”,学校与家庭双方对学生的一举一动皆能了如指掌，及时扼制学生不做作业现象的苗头。

　　其次，家长的消极参与会给学生带来不利的影响。李学书认为长期以来学生完成课外作业的过程中家长的角色基本上是一个“监督者”,有的家长甚至代替学生完成作业，而很少是一个“合作者”与“指导者”,家长的参与方式还有待改进。

　　另外，杨宁指出，受中国传统家庭观念的影响，家长对孩子实施强压政策，棍棒手段等不合理的措施，只是关注学习成绩好与坏，使得学生在学校、家庭的生活都无民主可言，更谈不上感情、亲情。还有许多家长给自己的孩子私下开小灶，强行让孩子参加各种门类的辅导班，为孩子增添了许多负担。

　　从社会提供作业辅助角度来看，国外的服务体系相对较为完善，有学校和社会共同提供免费的网络帮助、家庭作业热线、家庭作业中心等；同时公共图书馆作为支持教育的一个重要途径，尤其是 21 世纪初以来，网上实时的作业辅导服务为图书馆吸引了更多的服务对象，仅美国 Tutor.com 公司已为图书馆青少年读者提供服务约两千万人次，作业辅导成为美国公共图书馆不可或缺的基本功能。

　　相对于美国，中国面向公众的免费学习辅导机构并不多见。虽然有一些类似家庭作业辅导的网上项目，但其实际内容和容量与真正的家庭作业辅导相去甚远。如腾讯儿童频道的魔法学校和雏鹰网内 E 代学堂等，但试用范围极小，无法满足学生的需要。

　　4.对作业的目的、功能及价值的研究

　　在美国，对作业的作用长期存在争议，支持与反对的声音几乎同时存在。有人从利弊两方面论述了作业的作用，如 1994 年美国家庭作业研究专家 Cooper及他的同事们总结了家庭作业对于学生的正、负两方面的影响。正面影响：帮助学生增强记忆；使学生对所学知识更深入理解；有利于批判性思维的发展、概念的形成及信息加工；能丰富课程；改善学生对学校的态度；鼓励学生在课余时间学习；有助于家长对教育的更多参与等。负面影响：使学生对知识性材料失去兴趣；造成身心疲惫；使学生不能参加一些课余活动或社区活动；造成父母与教师的指导相冲突；扩大低收入家庭学生与高收入家庭学生间成绩的差距等。对于小学生来说，家庭作业与学业成绩并无相关，因此作业旨在促进积极的态度、习惯、性格特点等方面的养成；允许家长们的适当参与；增强课堂初步技能的学习。

　　王轶媛在深入研究后发现，学生作业在学校工作中扮演着“多重身份”:对学生和老师来说，既是学生反馈所学知识的“展台”,也是老师了解教情学情的“渠道”;作业是学生通往升学考试的“路径”,也是教师传授考试答题方法和技巧的“武器”.学生作业对学校来说也有非常重要的作用：一方面，它是学校和上级教育部门检查教师业务的一项重要内容；另一方面，从学生作业的质量和完成程度也可以看出整个教育教学过程中的优缺点，以便进行教研提高和改进。只有学生的各科作业都确保了质量，各学科形成了合力，那么学生的综合教育质量就有了保证。

　　宋立华等人认为家庭作业与教学质量、学生成长息息相关，其内隐及外显出的是教育理念和教育方向的大问题，其应然之意表明，作业对学生的学业人格、心理等方面产生积极、正面的促进作用；然而在现实教学中，作业脱离了原有的教育目的，转化为与自己对立、支配自己的东西，变为令学生窒息的重负，而即发生了一定程度的异化。

　　郭红霞认为长期以来教学效果量化为学业成绩是教育现代化、标准化的产物，教学质量的好坏高低要看分数，作业随之成为师生共同瞄准的靶子，正是在考试成绩和学校高压下，师生日益将作业视为神明，视为克敌制胜的灵丹妙药；作业与教学间的时间博弈时刻存在，教师在教学效果不佳的情况下常常会大肆布置作业，企图用延长作业时间的方式来补救教学效果，这种情况的产生恰恰是作业负担剧增的导火索，同时也在增加教师自己的身心负担。

　　5.对作业的消极影响及改善措施的研究

　　对作业中存在的诸多问题及其对学生所带来的消极影响的研究。胡咏梅指出，过量的作业挤占了本该属于学生追寻幸福的时间，牺牲了个人的兴趣、自由、同伴的友情，天真活泼的个性已逐渐被冷漠、孤僻所取代，义务教育阶段的应试教育挤占了学生追求身体之善、社交之善的时间。

　　姚利民认为过多的家庭作业还会导致学生疲劳，影响他们的身体发育和成长；给学生增加了压力，使他们感到焦虑，并对学习产生消极态度，厌恶和害怕学习；干扰了学生的社会交往和其他活动，不利于他们全面发展。

　　胡同祥则认为，无条件地重复作业大大地抑制了学生个性的发展，致使学生作业心态异常的形成，从而导致了作业质量低劣，错误问题增多，抄袭作业现象加剧。

　　杨富有揭示了学生疲于应付大量的课外作业，只为完成作业而完成作业，至于为什么要做作业、如何完成作业、掌握知识与锻炼能力等倒在其次了。结果，学生成了作业负担驱使的被动者，一个凭感性知识完成作业这一机械过程的履行者。

　　宋立华等人探讨了惩罚式作业对学生的影响，认为将作业当作学生做错事情的惩罚手段不会起到相应的效果。并且，惩罚会在学习与痛苦、耻辱之间建立一种人为的联系，将学生对学习的兴趣转化为不快，形成对学习的憎恶，尽管大部分学生可能会按照教师的要求完成这种作业，但惩罚式作业中含有的奴役、敌意、压抑，会全面地破坏儿童人格与意志的完整和健康。

　　同时校内的制度权威与家庭的伦理权威所带来的负担，让学生难以抗拒。此外，来自伙伴的压力也不容低估。它使越来越多的人加入到为功利而相逐的行列，很少顾及自己的兴趣、能力或特长。这些做法远远背离了教育的目的。

　　针对作业中存在的诸多问题，以下是研究者从不同的角度提出的改善措施。宋立华等人认为，作业设计要以学生为本，在作业内容、形式、方式上注意层次化、生活化、精炼化和多样化；作业批改要多主体化并加强反馈，师生间建立民主、融洽的沟通氛围；作业管理需要加强各学科教师、学校和教育行政部门的规范要求，社会协调与监督管理。

　　针对教师忽视对作业的准备的问题，贾保方提出，应做好“备作业”（充分挖掘教材中的“生活素材生长点”）与“备人”两项工作，同时还要与其他各科老师协调配合、通盘考虑设计一些实践类的综合性作业以及创造性的、灵活多样的新课程作业。

　　王轶媛指出，学生需要社会生活的锻炼和考验才能完成情感、态度、价值观这些隐性的教育内容，才可能实现“整体的人”.因此要加强同社会的联系，让作业走进生活，突破这种单一化的“纸上作业”.刘钊等人从后现代知识观出发对现代知识提出批判、反思和超越，认为要让学生自主体验参与设计以追求幸福生活为目的的灵活性、个性化作业。

　　贾保方论述到生活世界是教育的源泉，教育离不开人类的生活世界。为克服教育世界所带来的学生成长危机，家庭作业应该成为联系学生科学世界与生活世界的桥梁而非阻碍学生进入其生活世界的“鸿沟”.吴文刚认识到作业已不再完全是课堂教学的附属，而更是重建与提升课程意义及人生意义的重要内容。多样化的作业将构成学生课外、校外（家庭、社会）生活的重要时空。??作业也不再是强加给学生的负担，而是学生成长的一种自觉的生活需要、人生需要和学习需要。（做）作业应当成为学生课外、校外的一种生活过程和生活方式。

　　以上对作业的改善措施论述的共同点在于他们都是从学生发展的角度考虑，把人看成源于生活并在社会中生存和发展的生命个体，并且为儿童当下生活得更好而设想的作业方式。儿童在社会生活中能够拥有自由的时间，自觉主动地去探索自己感兴趣的事物、参与活动，在这其中逐渐获得符合自己意愿的成长和发展。

　　这就要求教师应具备一定的素质，从对有益于学生的成长发展角度出发，将这种思想融入到各种教学实践中，深入体会作业的深意，为学生的发展创设条件提供支持并让学生参与其中，让作业和学生的生活紧密联系起来，设计出符合学生发展且能让学生感兴趣的作业，发挥作业应有的价值。

　　综上所述，对小学生家庭作业的已有研究，涉及对作业的理论认识及教学实际中存在的诸多问题等方面，让我们认识到了家庭作业研究的丰富性。弥补了许多我们对作业认识的欠缺。首先，从作业概念的源起说起，特别是我国《学记》中对作业的论述，内涵丰富并且符合现代人的教育理念，对于我们现在的作业教学仍有很好的指导意义，特别是针对目前作业中存在的问题让我们认识到回归传统教育经典的重要性。

　　其次，对作业的本身与作用的认识，也让我们对作业的认识更加深入和全面，为我们解读作业提供了新的视角并有一定的理论借鉴意义。对作业作用的论述使我们了解到作业在目前的实际教学中扮演着多重且重要的角色，有很强的工具理性色彩，作业大多被老师们视为提高学生考试成绩的法宝，在这个过程目的与手段分离的程度之深使作业对学生生活成长的意义降低到最小。如果不加思考，我们会习以为常的接受它并认为作业就应该是这个样子。

　　第三，已有研究中也存在一些不足之处。大部分研究者提出的改善作业的措施未能跳出作业原有的模式，仅仅是对现有作业的内容、量、批阅方式等进行的一些浅层次的改善，没有从学生本身的需要出发，因此很难从根本上扭转作业的现状。除此之外，还有一些研究者将教育中比较好的理念运用到的作业的改革中，但是这些办法或理念要真正运用到教学实践中还有很大的距离。

　　结合已有文献以及自己在学校的实践经历，发现文献中所列举的作业中存在的种种弊端在学校依然存在，并且发现学校不仅没有对作业中存在的问题采取措施进行改善，反而变本加厉地为确保学生完成作业采取了许多新的措施。本研究试图对现有的作业生产全过程进行全景式的观察与记录，对其中的新现象进行详实的描述，并以新的理论视角进行分析，最后尝试提出改进措施。

　　（四）基本概念的界定
　　
　　1.作业与家庭作业

　　国内关于作业的概念界定也很多，主要代表观点有：顾明远主编的《教育大辞典》中把作业分为课堂作业和课外作业。课外作业是“根据教师要求，学生在课外时间独立进行的学习活动，布置及检查课外作业是教学组织形式之一。一般认为，它是课堂教学的延伸，有助于巩固和完善学生在课内学到的知识、技能，并培养学生的独立学习能力和学习习惯。”

　　王道俊等人将学生的“作业”分为“课堂作业”和“课外作业”两大类，其中“课外作业”由于常在家中完成，因此又被称为“家庭作业”.本文主要以家庭作业为研究对象。

　　2.劳动、生产与劳动者

　　恩格斯在《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》明确指出“劳动创造了人本身”.人本身自然而然是一种能够制造工具的劳动者；而生产概念的含义，是指“人们生活所必需的物质资料的生产”,也就是“物质资料的实现过程”.所以在最普遍的意义上，劳动与生产具有相同的意义；在《共产党宣言》的特殊语境中，“无产阶级”与“工人阶级”、“无产者”与“劳动者”或“工人”基本上是同义语，马克思和恩格斯经常在完全相同的意义上交替使用这些概念。

　　阿伦特对劳动与劳动者有着自己独特的解释和认识。阿伦特将人类的基本活动划分为劳动、工作和行动。阿伦特关于这三种活动的区别标准来自于亚里士多德。在亚里士多德那里，区分活动的标准就是自由程度的不同，而自由意味着自足，不役于物，不假外求，以自身为目的。根据这一标准，阿伦特认为，劳动是与人身体的生物过程相应的活动，身体自发的生长、新陈代谢和最终的衰亡，都要依靠劳动产出和输入生命过程的生存必需品。劳动的人之境况是生命本身。

　　劳动与单纯的生存本能相联系，这使它成为一种无休止的重复性的活动，具有非存在性、主观性和不自由性等特征，与目前学校布置的作业所具有的重复性、机械性、被动性有一定的相似之处，因此用劳动者来暗指在作业中被形塑的学生以及他们在未来的工作中可能扮演的角色。

　　阿伦特进一步指出，以自动化时代的来临为标志，人由“制造者”变成“劳动的动物”,即在人们实现了自古以来不劳动的梦想的时候，却前所未有地进入了一个劳动者社会。“这个社会是一个即将把从劳动的锁链中解放出来的劳动者社会，并且这个社会不知道还有什么更高级、更有意义的活动存在值得它去为之争取从劳动中解放出来的自由。”

　　本文即是使用阿伦特意义上的劳动与劳动者的概念的。

　　（五）理论依据

　　1.福柯的微观权力技术理论

　　微观权力是福柯的一个核心理论。福柯更关注的是现代权力，这种权力是“局部的、持续的、生产性的、毛细血管的和详状尽无疑的”.同时福柯认为，“不存在没有抵抗的权力关系，由于抵抗正好形成于权力关系实施的关键点上，它就尤其真实和有效。”

　　一旦学生身体出现“不正常”的迹象和倾向，权力就会立即对其说“不”,并要求其加以矫正和改造。在教学中，各种权力作用从学生的身体开始，它规定了学生如何控制自己的身体，通过选择的技术，按照预定的速度和效果，使身体不仅在“做什么”方面，而且在“怎么做”方面都符合一定的规范和要求；一旦获得其相对稳定的存在形式和运作方式，就会以其内蕴于其中的支配力量形成对学生的持续控制。

　　在作业教学的实际操作中，仍没有放弃公开惩罚模式--一种直接灌输符码的仪式，并尽可能经常性的重复，成为一本永远打开的书，其旨在起到一定的宣传经济学作用；其次通过一系列的微观权力、策略、手段和技术，更为具体的作用于学生，例如通过空间分配、活动规划、创生筹划和力量编排等四种基本策略，同时运用层级监视、规范化裁决和检查制度等手段并依靠沉重严密的且大多数被“制度化”的纪律、规范和惩罚而进行的一种封闭的规训模式。

　　通过将种种规训技术有效地结合起来极大地提高了规训的效率，减少行使权力的人数并且使权力在任何时候都能进行干预，使权力运作具备了一种持久的、洞察一切的、无所不在的监视手段，从而使教学中的权力运作变得更加轻便、迅速、有效。结合小学的作业教学，尤其是在大班额教学中，学校、教师在面对大量的各门类作业的过程中，为了使学生管理和作业的完成更加有效从而在教学实践中催生出了种种规训措施，作业的独立运行过程展现出了一个完美的规训机构体系。

　　通过对实际作业教学细节的挖掘能使我们发现隐藏于其中的微观权力技术，对于分析作业教学现象起到了解释、批判作用。

　　2.杜威的“作业心理学”

　　杜威认为，作业不是指为使儿童坐在桌子边不淘气、不懒散而给予的任何一种忙碌的工作或练习，而是复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式。

　　真正的作业，它是积极的或机动的；他通过身体的器官--眼、手等等表现出来，它是以自身为目的的，是在于来自观念的不断影响及其在行动中体现的生长，而不是外部的实利。

　　人的活动在获得和发现各种意义方面所具有的长处，使他的教育不像工具的制造或动物的训练。制造工具和训练动物能提高效果，但是，它们并不发展意义。游戏和工作方面的种种作业，它们最终在教育上的重要性，在于它们为意义的扩充提供最直接的工具。在适当的条件下，这种作业成为磁铁，能聚集和维系无限广阔的理智思考。

　　在对传统教育批判的过程中，杜威指出特别是教育者易受诱惑，以为他的任务就是使学生能掌握和复述指定的教材，不考虑把教材组织到作为发展中的社会成员的学生的活动中去。如果学生开始学习的东西是有社会根源的应用的主动的作业，通过把更有经验的人所传授的观念和事实吸收到他自己更为直接的经验中去，然后进到所包含的教材和法则中的科学的洞察力，这样，我们所主张的积极的原理就得到维护了。

　　杜威认为主动的作业首先应该注意全体，??整体是指性质而言，是说作业的情境具有完整的感染力。如果不顾目前的目的，太偏重于养成有效的技能，在设计练习时，往往就会脱离作业的目的。??学生作业情境的发展，使他了解其中的作用，对目的来说，就构成一个“整体”.

　　杜威对作业的论述有助于我们用批判性的眼光去看待我们当下的作业，同时也为我们改善作业的现状提供了理论依据。

　　3.阿伦特的“积极生活”理论

　　阿伦特认为，人类的“积极生活”包括三种最基本的人类活动：劳动、工作、行动。首先，“劳动是与人身体的生物过程相应的活动，身体自发的生长、新陈代谢和最终的衰亡，都要依靠劳动产出和输入生命过程的生存必需品。劳动的人之境况是生命本身。”其次，“工作是与人存在的非自然性相应的活动，即人的存在既不包括在物种周而复始的生命循环内，它的有死性也不能由物种的生命循环来补偿。工作提供了一个完全不同于自然环境的‘人造’事物世界。”最后，“行动，是唯一不需要以物或事为中介的，直接在人们之间进行的活动，相应于复数性（plurality）的人之境况，即不是单个的人，而是人们，生活在地球上和栖息于世界。??复数性是人类行动的境况，是因为我们所有人在这一点上都是相同的，即没有人和曾经活过、正活着或将要活的其他任何人相同。”

　　劳动与单纯的生存本能相联系，这使它成为一种无休止的重复性的活动，具有非存在性、主观性和不自由性。而工作有明确的开始和结束，在活动的开始受一个相对固定的模型的引导，活动的结束体现为一个产品。劳动和制作都不显示劳动者本人。不可否认的是，劳动和工作对于自我揭示有准备性的意义，劳动维持了生命基本的生存条件，工作提供了一个相对不变的人类世界，但是在存在论上，行动才是首要的和基本的，因为劳动和工作是可替代的，一个人可以不劳动或工作而从别人那里获得生存必需品及使用物，但是没有言说和行动，他就不是他自己，他就没有真正存在过。

　　结合当下以“书本知识观”为主导的小学生作业，它以巩固课本知识为目的，学生每天需要做大量重复性、机械性的作业，并且在作业的生产过程中学生自身的意义很难体现出来。因此这种作业遭到了许多人的批判，然而在现实中它们又是不可或缺的，其作用体现在它对于学生的自我揭示具有准备性的意义，可以让学生具备扎实的听说读写等基本的能力，为学生进行创造性的活动打下坚实的基础。但不能仅以此为目的而限制了学生其它方面的发展，通过比照作业生产整个过程的特征与阿伦特所界定的劳动与工作的特征我们不难发现二者具有很大的相似性，体现在重复性、非自由性并以外在的结果为目的等等，以作业为中介进行的不同主体间的交往在很大程度上限制了学生自身意义的实现。因此我们需要想出更好的办法让作业具备行动层面的特质，引导学生通过作业这项活动不仅能具备基本的生存能力，更重要的是让学生本身能够通过创造性的活动将自身的丰富性展现出来，让每个学生都成为最独特的自己。

　　（六）研究的思路与方法

　　1.研究思路

　　本研究在兰州市某小学实践调研的基础上，对小学生作业在学校中的表现做以较全面的观察分析，并参阅相关文献、书籍以及在深入思考后对论文的研究思路设计如下：

　　首先，进入学校场域观察作业的生产流程，主要包括三个环节：老师布置作业，学生做作业，作业的检查、改正。

　　其次，在完成对作业生产流程考察的基础上进一步挖掘作业生产中不同主体对作业的认识。第三，进一步思考作业生产过程中形塑了怎样的学生（是顺从的还是敢于反抗的；是习惯不加思考还是充满创造力的），反思学校作业通过不同主体间的交往共同作用下所形塑的学生与社会主流意识所需要的人之间是怎样的符应关系。

　　最后，在反思与批判的基础上尝试提出改善作业的对策与建议。

　　2.研究方法

　　本研究在兰州市某小学经过一学期的日常教学生活体验，逐渐确立了以小学生家庭作业为研究主题，在调研过程中主要采用了观察、访谈、实物收集等方法展开的质性研究。质性研究方法是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法形成资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。

　　（1）观察法

　　在小学调研的过程中主要采用参与型观察的方法，抓住尽可能多的和学生、老师在一起的机会，通过听课、课下和学生在一起，观察作业的运作形态以及表现出的一些细节，在教师办公室利用批改作业的机会观察教师批作业的状况以及教师和学生围绕作业而进行的交流等。每天将观察到的现象做以详细的记录，进行思考整理，为进一步访谈提供依据。

　　（2）访谈法

　　在学校的日常教学生活中抓住一切机会和学生、教师聊天，对其中有价值的线索或者故事进行深入的交流沟通。同时也可以对在观察中发现的与作业有关的现象，进行比较深入细致的询问或者进行有目的的对话，并且需以一种探寻的、反思批判的、相互验证的方式来不断深入地进行访谈追问其产生的原因。

　　（3）实物分析法

　　在初步实践中我们发现学校中出现的一些与作业有关的以文本为形式的资料，主要有师生以作业本、记作业本为载体进行的书面交流等文字、图片以及视频等资料。我们可以将这些与研究主题有关的实物收集起来，对这些特定人群所持观念的物化形式进行分析，同时又可以与其它方法之间互相印证。

　　（4）问卷法

　　在对教师们进行日常观察的基础上辅以问卷调查，以互相印证，增强说服力。本研究设计了教师问卷，对教师布置作业的目的、作业的来源、作业的主要形式、做作业与学业成绩之间的关系、对待不同学生在作业上的态度等方面进行调查，最后进行数据分析。