生活体验在幼儿园社会教育中的应用导论

　　导论

　　社会教育作为幼儿园教育的重要组成部分，是以增进幼儿的社会认知、激发幼儿的社会情感、引导幼儿的社会行为为主要内容的教育，是促进幼儿个性、社会性发展的重要手段。基于生活体验的幼儿园社会教育是在教师的引导下，让幼儿在真实生活的感受和体验中，在大自然、大社会的体验中进行探索和学习。它关注幼儿的主体地位，关注幼儿的现实生活与生命成长，是幼儿个体发展的内在需要，是学前教育改革发展的迫切诉求，也是幼儿园社会教育发展的必然选择。

　　一、选题缘由

　　（一）幼儿发展的内在需要

　　基于生活体验的幼儿园社会教育依据幼儿的身心发展水平和经验，联系幼儿实际生活，通过开展丰富多样的真实体验活动，在教师的引导下让幼儿在幼儿园、社会和大自然的生活体验中获得直接经验，是通过对社会的认知，进而培养社会情感，形成社会行为，最终使个体逐渐社会化的过程。首先，幼儿在真实的体验中更能获得丰富的表象记忆和对客观事实的深刻认识。在与教师和同伴的互动中，幼儿相应的社会情感将得到启发和满足，进而指导其社会行为的发生。其次，真实的体验更能激发幼儿的好奇心。幼儿对未曾见过的、不了解的事物充满着求知欲，他们乐于在真实的体验中去发现问题，在教师的引导下，在亲身体验中将获得深刻的感受和认识，从而内化为自身经验。再次，真实的生活体验更能吸引幼儿积极参与到社会教育活动中去。真实的生活世界是鲜活而又充满生命力的，是与幼儿的生活、经验密切相连的，幼儿喜爱真实的体验与操作，这种学习方式是幼儿感兴趣的，也是幼儿自身学习和探寻知识的需要。最后，幼儿园社会教育中生活体验的运用关注了幼儿的主体地位。教师不在是幼儿的指挥者、领导者，而是幼儿成长过程中的思想指引者。幼儿在生活体验中获得了身心的自由和解放，他们享受体验的过程，乐于在自主活动中获取经验，在真实情境的体验中深入思考、发现并设法解决问题，全身心的探索和体验知识生成的过程，将成为他们生命成长的重要一环。

　　（二）学前教育改革发展的迫切诉求

　　21 世纪以来，学前教育改革呈如火如荼之势进行，对社会领域教育的改革尤为引人关注。2001 年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》），确立了社会领域在幼儿园课程体系中独立的地位，在宏观政策和制度上给予社会领域课程规定与保障。《纲要》指出，应引导幼儿参加各种集体活动，体验与教师、同伴等共同生活的乐趣，帮助他们正确认识自己和他人，养成对他人、社会亲近合作的态度，学习初步的人际交往技能。提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择、计划活动。在共同的生活和活动中，以多种方式引导幼儿认识、体验并理解基本的社会行为规则，学习自律和尊重他人。《纲要》还明确指出幼儿与成人、同伴之间的共同生活、交往、探索、游戏等，是其社会学习的重要途径，应为幼儿提供人际间相互交往和共同活动的机会和条件，并加以指导。

　　近年来，国家对学前教育改革的关注程度又进一步提高，为有效促进学前教育健康快速发展，国家于 2012 年颁布了《3-6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）。《指南》开篇明义：“理解幼儿的学习方式和特点。幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁‘拔苗助长’式的超前教育和强化训练。”

　　在社会领域的教育建议中强调应结合具体情境和生活实际，利用生活实践机会，让幼儿在亲身体验、观察模仿中获得经验，避免对幼儿简单生硬的说教。《指南》字里行间渗透出对幼儿主体地位的关注，重视幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验，使得基于生活体验的幼儿社会教育成为当前幼儿园发展与改革的迫切需要。

　　（三）幼儿园社会教育中生活体验的缺失与误区

　　由于受传统的教育教学观念的影响，一些幼儿园的社会教育活动往往流于形式，甚至将社会教育等同于“品德教育”、“常识教育”.一些教师为了省时省力，把幼儿当作知识灌输的对象，完全忽视幼儿的生活体验，使幼儿处于被动的接受学习状态之中。这种灌输式教育方式的缺陷在于它是从外在的知识体系而不是从幼儿的内心出发来建构知识的意义，使得社会教育异化成为压迫人的外在力量，幼儿缺少对真实社会生活的认识，缺少对社会行为规范和人际交往方式真实过程的探索体验，不能从自身经验出发建构自己对社会规范、人际交往等方面的理解与认识。还有一些教师有意识的通过谈话深入，观看录像等形式创设虚拟的体验情境，试图通过形象生动的语言、故事让幼儿获得情境体验，但预设的情境往往与幼儿的生活实际相差甚远，无法关注到幼儿的真实体验，使得社会教育活动大打折扣，起不到应有的作用。另外，一些幼儿园在开展社会教育时虽然关注到了幼儿的生活体验，但往往意识不到生活体验的真正含义与价值，认为生活体验就是完全放任幼儿，教师只是确保幼儿安全，对于幼儿的自主活动弃之不顾，让幼儿处于自娱自乐的状态。然而，社会教育的重点应在于构建一种以幼儿真实生活体验为基础的，并为幼儿所喜爱的、乐于参与的教育活动，吸引幼儿主动参与到教师引导下的教育活动中去。此时，教师应适时对幼儿进行引导，鼓励幼儿自主探索，使其在真实的生活体验中获得社会认知，得到情感满足，进而促使其良好社会行为的形成。因此，当前幼儿园社会教育存在的误区正是由这种灌输式的、缺乏幼儿主体地位的教育方式所导致的，加之教师在生活体验教育教学能力方面的欠缺，使得基于生活体验的幼儿园社会教育在幼儿园不能得到良好的实施。

　　二、研究综述

　　笔者通过“CNKI 中国期刊全文数据库”、“CNKI 中国优秀博硕士学位论文全文数据库”、“ERC 教育学全文数据库”、“谷歌网站”等平台，针对幼儿园社会教育、体验、生活体验等方面的文献进行了大量搜索，将资料搜索内容总结为以下几方面予以呈现：

　　（一）生活体验的研究

　　1.体验的研究

　　通过大量的资料搜索发现，体验的涵义在哲学、心理学、美学及教育学中均有涉及，对于体验的内涵没有一致的、公认的概念界定，可谓是“仁者见仁、智者见智”.哲学界对体验的研究以狄尔泰、海德格尔、伽达默尔等生命哲学家为代表。

　　“狄尔泰认为体验是生命存在的一种方式，体验不是一种外在的、形式性的东西，它是指一种内在的，独有的，发自内心的，和生命、生存相联系着的行为，是对生命、对人生、对生活的感发和体悟。”海德格尔将体验看作一种存在方式，即存在的展开状态。“体验并不是通过感知察觉和静观一个对象，而是贯透在世的所有本质环节来领会掌握在世的整个展开状态。”伽达默尔认为体验可以从经历意义上来理解，他认为体验应包含直接的体验过程和经由体验产生的某种体悟和感受。“如果某个东西不仅被经历过，而且它的经历存在还获得一种使自身具有继续存在意义的特征，那么这种东西就属于体验。”

　　心理学认为，体验是一种情感融入和态度、意义的生成，这种生成是在人对事物真切感受和深刻体悟的基础上发生的。心理学家瓦西留克认为，体验是一种实际的、有目的的心理活动，实现了主体自觉的目的，产生并增加了人对生命个体的理性储藏。他认为“体验正是活动，即确定主体同世界的关系以及解决主体现实生活问题的独立的过程，而不是和记忆、知觉、思维、想象或者情绪并列的特殊的心理机能。”

　　美学中的体验主要是指审美体验、艺术体验。有学者认为“主体在具体审美活动中被具有某种独特性质的客体对象所深深的吸引，情不自禁地对之进行领悟、体味、咀嚼，以至于陶醉其中，心灵受到摇荡和震撼的一种独特的精神状态。”

　　教育学意义上的体验有其独特而丰富的含义，但更多的是与教育实践联系在一起。张华受浪漫自然主义、经验自然主义及人本主义课程范式的影响，构建了一种新的经验课程--体验课程，他认为：“体验课程之体验是立足于精神世界，立足于人、自然、社会（主体与客体）整体有机统一的‘存在界',这是’意义‘的建构、’存在‘的澄明、价值的生成。”

　　从三个维度来看，朱小蔓做出如下划分：从内容维度体验分为接受性体验与创造性体验；从空间维度体验分为紧张性体验与庇护性体验；从时间维度体验分为期待性体验和追忆性体验。徐洪升认为：“体验是生命个体在通过活动（包括身体和心理）对外部世界（包括间接经验）及自身体认的基础上形成的经验、情感和态度的过程。”他认为体验具有亲历性、个体性、感受性、情感性、直觉性、意会性及情境性的特点。

　　2.生活体验的研究

　　通过查阅资料发现，对于生活体验的界定大都是基于体验以及生活体验研究基础上提出的，下面将对生活体验的有关界定进行梳理：

　　加拿大教育学家马克思·范梅南提出了生活体验研究的理论，生活体验研究是解释现象学的教育学研究方法，它不同于科学理性的方法论是以人为中心的解释性模式，它是对生活体验现象的描述性研究，试图通过诗化的生活体验描述探寻其背后对个体生命发展的意义。范梅南在《生活体验研究-人文科学视野中的教育学》中，首先对生活体验予以界定。范梅南认为，理解什么是“生活体验”

　　这一问题至关重要，他在其着作中对趋于认同的多人的观点进行了阐释。其中狄尔泰认为生活体验的最基本形式包括我们生活中直接的、先于反思的意识：一种反射性的或自发的意识，作为意识，他并未意识到自己的存在。

　　在狄尔泰看来，“正向我们的身体需要呼吸一样，精神也需要在情感生活的回应中实现并扩展其存在”.最终范梅南认为，生活体验是人对生活的体验，既包含无意识的体验，即一种含蓄的、无主题的、非反思的意识，是人对生活的亲身经历；也包含有意识的反思，即人对于某种经历的意义往往不能及时进行把握和体悟，而是在经历过后才能真正通过回忆与反思体验产生的意义。在范梅南看来，无意识的体验不断的为有意识的反思提供着范本，而有意识的反思也不断为无意识的体验生成意义，它们存在于一个统一的整体中。

　　近年来，国内一些学者也对生活体验有了更多的关注。董庆炳认为生活体验是人带有强烈情感色彩、活生生的、对生命之价值与意义的感性把握，是个体对现实生活状况的主观感受。赵荷花在《教师的生活体验：一种不容忽视的课程资源》中认为：教师的生活体验就是教师的生活经历及对它们的体悟、思考和认识，包括教师的生活事件、心理、行为历程和思想感悟。张磊在其《学校生活体验对学生生命成长的影响研究》中提出生活体验是学生在学校生活中对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的过程，这是一个主观感受的过程。学生的生活体验存在着事实层面、表象层面、语言层面和意义层面这四个层面的内容。