两岸三地英语语言学博士课程构建状况对比

　　1.引言

　　博士研究生教育作为学历教育的最高层次,其质量和数量是衡量一个国家高等教育水平和文化科学发展潜力的基本标志之一。改革开放以来,我国借鉴国外先进经验从无到有创建了博士生培养体系,目前已进入稳定发展期,成为仅次于美国的博士研究生教育大国(中国博士质量分析课题组2011)。

　　在高等教育发展的三十年中,外语学科,尤其是英语学科在规模和数量上都是发展最快的学科之一(张绍杰、杨忠2009)。外语专业博士研究生教育的质量不仅关系到外语学科自身的学科建设与人才培养,也关系到其他学科人才的外语水平和外语素质的提高。然而,我国博士生课程设置仍然存在一些薄弱环节,如在体系上缺乏层级性,研究方法类课程和学术前沿课程的设置尚未引起足够重视,课程设置缺乏学科间的渗透等(李云鹏2010)。但目前专门针对英语专业博士研究生课程设置的研究仍比较缺乏,尤其是在不同国家与地区之间比较分析基础上的实证性研究相对不足。鉴于香港与台湾高等教育起步较早,且与国外大学相比,港台地区的经验与做法更具可借鉴性,本研究选取内地、香港、台湾地区知名大学为研究对象,通过对比它们在英语专业博士阶段课程设置上的异同,探索对内地高校相关专业博士课程设置的有益启示。

　　2.研究综述

　　综合相关文献,我们发现,对博士研究生课程设置的研究大体可以分为三个方面。

　　一是对博士生培养质量及其与课程设置重要性之间关系的宏观探讨。联合国教科文组织2009年世界高等教育会议趋势报告(引自Altbach,Reisberg &Rumburg 2009)指出,在过去半个世纪里,高等教育领域发生了一场范围和多样性程度都前所未有的学术革命,研究生教育呈现出大众化趋势。但同时也引起了公众以及学术社团对高等教育,尤其是处于高等教育金字塔顶端的博士生教育能否满足学生个体以及社会、经济、文化及技术发展需要的担忧与质疑(Gilbert 2004)。在研究生教育尤其是博士生教育中曾长期存在一种“根深蒂固的重科研轻教学”的偏见(Green 2012),但近年来课程教育对于确保与提升博士生质量的作用正逐渐成为高等教育界的共识,加强高校博士课程建设已成为当今世界各国博士教育改革的一个基本趋势 (Barnett & Coates 2005:25)。作为博士生教育中的重要一环,课程体系的合理设置有助于博士生完善相应的知识结构,提升学术能力。

　　二是探讨我国博士研究生教育质量以及课程设置中存在的具体问题。由北京大学、中国人事科学研究院联合组成的“中国博士质量分析”课题组通过对全国289个博士培养单位的调查分析后指出,我国已步入博士教育大国行列,基本实现了立足国内自主培养高层次人才的战略目标,但与国家新的战略需求相比,还面临着一些突出矛盾和问题,如优秀生源流失严重,博士论文质量把关不严,博士生创新能力与世界高等教育强国相比差距较大等(中国博士质量分析课题组2011)。董泽芳(2009)指出,我国博士生课程体系存在以下三个方面的偏差:(1)偏重统一的课程安排,忽视因人而异制定富有个性特色的课程计划;(2)偏重专业课程,忽视交叉学科与边缘学科的学习;(3)偏重知识的学习,忽视方法论的指导。对于外语专业而言,博士研究生培养中存在的问题有些是高层次人才培养中的普遍问题,有些则是外语学科自身人才培养中的问题(张昭杰、杨忠2009)。在课程上主要体现为目前所开设的课程知识内容陈旧、研究方法落后、重研究方向的学位课程,轻跨学科课程和跨方向的方法论课程,缺少跨学科或跨方向的交叉与融合,不利于创新思维的形成和创新能力的培养。因此,亟需创新适应于多元培养目标的课程体系。

　　三是探讨发达国家以及港澳台地区博士研究生课程设置及其对中国内地高校的启示。葛亚宇(2007)介绍了澳大利亚博士生培养的示范性框架,其中一个重要特色就是对学生所获不同形式的学分实施整合的政策,包括校际学分的整合以及硕博之间学分的整合。李云鹏(2010)以教育学为例,通过对美国博士生课程体系多维度的分析,归纳出美国博士生教育不断优化课程理念,重视课程学习与构建个性化课程体系的特点。董俊虹等(2009)综合分析比较了中国以及日本、澳大利亚和欧美一些国家的研究生课程设置的总体情况后,指出了国外研究生课程设置对我国的启示。

　　综而观之,虽然目前有不少关于国内外高校研究生课程设置的比较研究,但这些研究多是对某个国家或地区研究生教育的总体特征进行概括性描述,其结论多为原则性的整体指导建议,鲜有结合外语博士研究生教学实践对国内外或两岸三地具体高校课程设置的微观对比探讨。鉴于此,本研究在内地、香港以及台湾地区各选取了两所比较有代表性的知名大学,即复旦大学、北京外国语大学、香港大学、香港城市大学、台湾大学以及台湾成功大学,对比它们在英语专业博士课程设置上的异同。英语专业博士研究生教育包括文学、语言学、翻译等多个研究方向,限于篇幅,本文仅以语言学方向的博士研究生课程设置为例进行深入研究,尝试回答以下两个方面的问题:

　　(1)三地高校英语专业语言学方向博士研究生的课程设置各自具有什么特点?有何共性与特性?

　　(2)香港与台湾地区的课程设置对内地高校相关专业的课程设置有什么启示?

　　3.数据分析

　　笔者于2013年6月10日到15日登陆访问上述六所高校的学校主页,对公布在网站上截至目前最新的培养方案或课程计划中设计的修习要求,课程列表及授课计划进行资料搜集和分类统计,将所搜集到的课程信息分别按照课程性质与学习内容两个方面进行分类,并在此基础上进行比较分析。

　　3.1课程性质的比较

　　根据课程性质,英语专业博士研究生课程可分为学位课、选修课以及学术活动和实践活动。其中学位课又包括公共学位课和专业学位课,前者是根据学位条例或教育部的有关规定设置的统一课程,后者是博士生学习和掌握本学科基础知识和理论的重要基本课程。选修课主要是指专业选修课,是在本专业范围内拓宽基础理论,学习和掌握本专业系统专门知识的基本课程。为了拓展博士生的视野,提升博士生综合素质与研究能力,各学校还会根据本校学术传统与专业特色,规定博士生在学期间需参加一定的学术活动和实践活动,如听取学术报告,参加学术研讨与学术会议,参与教学实践以及助研、助管活动等。

　　根据以上分类标准,六所大学的英语专业博士研究生课程设置如表1所示:

　　从表1可以看出,三地高校对于博士生修课总数要求相差不大,都在6到8门之间,但总学分要求存在一定差距。香港大学的总学分要求最高,为36-42学分,这主要与该校学位课程的修学要求有关。

　　香港大学英语专业博士生需要从研究生院或英语学院开设的必修课程中选择4门共24分的课程,内容涵盖论文写作(Thesis Writing in English)、基本量化研究方法(Basic Quantitative Research Methods)、研究伦理 (Research Ethics)以及可迁移性技能(Transferable Skills)等,最后一项课程旨在帮助博士研究生提高沟通表达能力,团队协作能力,组织管理能力以及思维创造能力,以有效面对博士培养阶段可能面临的任务与挑战。这一课程值得内地高校借鉴。相对而言,内地高校的学位课程中政治理论课与二外占了较大的比重,对研究方法类课程的重视程度不如港台高校。

　　在选修课程方面,港台地区高校的选修课程学分占总学分的比重比内地大学要高,且港台高校比内地高校提供了更为丰富的选修课程。内地两所高校平均提供了4门选修课程,而香港高校则平均提供了22门,台湾地区最多,平均数量达到了79.5门。台湾大学选修科目达到121门之多,这与该校语言研究所的学术定位有关。与其余5所高校单独开设英语语言学博士班不同,台湾大学语言学研究所致力于跨学科的整合,将语言学作为一个统一学科进行研究,而不以语言类别进行划分,博士生可以修读本系开设的所有课程。在内地高校中,复旦大学规定博士生必须选修1门跨一级学科课程,英语专业研究生可以从外国语言文学一级学科之外的其它一级学科设置的课程中进行选择。这一做法有助于培养研究生的跨学科视野,解决长期以来按二级学科设置课程而导致的研究生知识结构过于专门化、知识面较窄、适应能力较差等问题。

　　另外,港台地区高校博士课程的一个重要特点是硕博课程的一体化设计。与内地高校硕士与博士生分开选课不同,港台地区高校的硕博士共用一张课程列表,不同的是硕士与博士的修课数量与学分要求有所不同。例如香港城市大学英文学院研究生部开设的26门选修课程中,硕士生要求修读5个学分,博士生则要求修读10个学分。而台湾大学的修课要求则是硕士生比博士生多修读8个学分,如果在硕士阶段未曾修读声韵学与句法学的,博士阶段需要补修,但不计入毕业学分。港台地区高校硕博课程学分的整合有助于培养过程的顺利衔接,并在一定程度上缩短了攻博年限。

　　无论是内地院校还是港台高校都对英语专业博士研究生的学术活动及实践活动提出了明确要求,且比硕士阶段要求更高。例如复旦大学要求硕士研究生每学期完成4篇读书报告,至少参加1次学院范围的学术论坛并宣读论文,并在正式进入论文写作前,就论文的选题、思路、准备等做2次报告。而在博士阶段,博士生除了参加学院范围的学术论坛外,还需要参加1次以上专业范围内的全国性学术会议并宣读论文,此外,还需就本专业范围的一个重要课题举行1次讲座。该规定有助于培养博士研究生的理论能力、分析能力和逻辑表达能力。总体而言,内地与台湾地区高校对博士阶段发表论文的数量与质量作出了硬性规定,香港高校则没有作出规定。虽然以学术论文形式进行的终结性评估对于提高博士生的学术能力有一定的激励作用,但相对而言,过程性评估更为重要。各学院可要求学生通过教学实践、课题研究、学术论坛、学术会议等形式鼓励学生进行学术研究,提升研究能力,进而多方位提高英语专业博士研究生的培养质量,而并不一定硬性规定发表论文数量。

　　3.2课程内容的比较

　　研究生课程体系的构建不仅要确保一个科学、合理的“专业层面”课程的建立,更要形成一个符合研究生个人特点的“个体层面”课程体系(罗尧成2005)。我们据此将英语专业博士生课程划分为专业与个体两个层面。前者体现为统一的课程安排,侧重于博士生“群体”的发展与共同学习的需要,后者关注博士生“个体”学术能力的发展与提升,旨在根据博士生的学习需求,构建个性化的学术发展框架,如导师与学生之间的科研讨论会(research seminar)以及指导阅读(guided reading course)等。

　　根据课程内容,英语博士生专业层面的课程又可以分为理论课程、应用课程、方法课程以及跨方向课程四类。理论语言学课程为语言学学科的基础课程,注重考察语言的共同规律和普遍特征,是英语语言学博士生深入研究的基石,包括语音与音系学、语义学、语法学等。应用课程将语言学应用到具体实践之中,旨在提高博士生掌握和运用专业知识的能力,如特殊用途英语教学、外语测试与评估以及课程设计等。方法课程旨在帮助博士研究生运用语言学研究方法及现代研究手段,如质化研究方法、量化研究方法等。跨方向课程指的是对语言学方向的博士生开放的英语专业其他研究方向,如文学、翻译方向的课程。

　　按照以上分类标准,三地六所高校的英语语言学博士生课程可被整理归类如表2所示。

　　从表2可以看出,总体上理论与应用课程所占比例最大,其中占比最小的香港大学接近五成,占比最高的台湾大学为65.6%。在可选课程的种类上,港台高校明显比内地高校要丰富,学术分支更细。

　　单就应用课程中与第二语言习得相关的课程来看,内地高校多开设“语言学理论与二语习得”、“外语教学理论与方法”等较为宽泛的课程;而港台高校开设课程则更为深入,例如台湾大学与台湾成功大学在二语习得领域开设了“儿童语言发展与发展障碍”、“双语幼童的语言转换”、“儿童的母语及外语阅读发展”、“音韵处理能力与语言学习”、“运用多媒体与网路的英语教学”等,这体现了对博士生学术专和精的重视;除此之外,港台高校还开设了外语教学之外其他的应用类课程,例如香港城市大学开设的说服性沟通(Persuasive Communication)、学术研究与成果发表中的英语(English for Academic Research andPublication)、台湾大学的“法律与语言独立”、“台湾的语言政治”以及台湾成功大学的“医病对话分析”、“网路医疗沟通”等,这些课程体现出对博士生广博的知识面的要求。

　　根据罗尧成(2005)对全国八所重点大学的研究生进行的问卷调查显示,研究方法类课程被博士生公认为研究生阶段最应加强的课程。王琪(2011)也指出,掌握并能熟练运用基本的研究方法是研究生教育阶段的重要目的。港台高校都将方法课程列为必修课,如台湾大学从2007级博士生开始增加了研究方法的要求,英语语言学博士生必须在统计方法与田野调查中选择一门进行修读,此外还开设了“基础概率统计”、“言谈分析与语料库研究方法”、“音讯处理与识别”、“自然语言处理实作”、“计算语言学程式设计基础”、“语料处理方法(一)(二)”等多达9门的选修课程。相比较而言,方法类课程在内地高校中没有引起足够的重视,北京外国语大学仅开设了一门“研究方法”必修课,而复旦大学没有对此类课程作出明确规定。

　　在跨方向课程方面,六所高校中有三所,即复旦大学、香港大学、香港城市大学都开设了一定比例的语言学学科之外的选修课程。跨学科教育和模块化课程改革适应当今学科的发展趋势,也是创新人才培养的有效途径。因此,在博士研究生阶段有必要开设跨方向乃至跨专业课程,以增强各方向的融合性,拓宽博士生的知识面。

　　除了复旦大学外,其余五所高校都开设了个体层面的课程,占总课程量的比例超过20%。例如台湾成功大学开设了心理语言学、言谈分析、儿童早期语言学习、语言习得、应用心理语言学等多个专题及独立研究。在内地高校中,北京外国语大学也开设了两门指导阅读课程,博士生在导师的指导下选择性地阅读经典文献,了解所在研究方向的国内外学术前沿动态和知识结构。虽然目前课程种类尚不多,但它代表了内地高校逐渐从统一的课程安排到富有个性特色的课程计划,从“专业本位”到“学生本位”的发展方向。正如Green(2012)所言,博士阶段的研究学习应该自成一格。博士培养与硕士培养的最大不同在于其更加强调学术创新能力。每个博士生在开始博士阶段学习之前有不同的学术背景以及迥异的学术积累,而博士教育的目的在于帮助博士生建构有自身特色的学术发展框架,产出具有独创性的研究成果。以学习者为中心的科研讨论会等课程有助于培养博士生独立思考与研究的能力,使他们在深入阅读、分析、整合文献资料的基础上进行批判性思考,发现并解决学术问题,形成自己独特的视角和特色,培养创新研究能力。

　　4.结果与启示

　　通过以上的对比分析,我们发现三地高校英语语言学博士研究生课程设置各有异同,可以归纳总结为以下两方面:

　　其一,从课程性质上看,三地高校的修课总数要求都在6到8科之间,但内地高校学位课程中政治理论课与二外占了较大的比重,而港台地区的学位课程以研究方法类课程以及科研讨论会为主;港台四所大学选修课程的比重比内地两所大学要高,且课程种类更为丰富;内地高校硕士与博士课程各成体系,相对独立,而港台高校硕士与博士课程相互衔接,构成一个连续的整体;此外,三地高校都对课程以外学术活动与实践活动作出了明确的要求,内地高校对教学实践的重视有利于博士生创新能力的综合运用,但对学术会议的参与次数与层次上的要求稍微不及港台高校。

　　其二,从课程内容上看,理论与应用课程在三地高校中所占比重最大,但港台高校开设课程更为深入,可选择范围更大;相对而言,内地高校对研究方法类课程的重视程度不如港台高校;此外,香港与台湾高校已形成较为完整的专业层面及个体层面课程体系的构建,内地高校在个体课程设计安排上尚处于起步阶段。

　　我们知道,现代课程论的代表人物泰勒强调目标、经验与评价,后现代课程论的代表人物多尔(2008)则提出后现代课程是生成的,不是预先界定的;是不确定的,但是有界限的。他用课程“4R”标准(即丰富性Rich、回归性Recursive、关联性Relational和严密性Rigorous)取代了传统的“3R”(读Read、写Write a composition、算Arithmetic)标准,更加强调课程的教育和文化意义以及学生的自主探究和个人发展。王雪梅和康淑敏(2005)曾主张外语专业研究生的课程设置应坚持多元性、开放性、发展性和实践性的原则,既注重专业理论的系统性和知识性,又关注语言能力的实践操作性,同时借助科学的研究方法来培养研究生的科研能力。

　　从这一课程论观点出发,结合对比结果,笔者对我国内地英语专业博士课程设置提出如下建议:

　　第一,突出课程结构与课程内容的前沿性,推介国际化课程。外语学科博士生课程应遵循“高、精、新”的标准进行设置(张绍杰、杨忠2009),“新”就是要体现新知识和新成果,反映该领域的学科前沿。而前沿性又可分为结构前沿性与内容前沿性(李云鹏2010),既要淘汰陈旧过时的课程,设置新的适应学习、科研和社会需要的课程,又要拓展课程内容,引领博士生把握本专业或研究方向的最新成果,掌握学科发展趋势,激发创新思维。同时,在国际化趋势下,英语专业博士生不仅需要具备宽厚的学科知识基础与较强的创新能力,还需要具备国际视野和开展国际交流合作的能力。内地各高校可通过海外研修、合作培养、国际师资引进等促进国际课程建设,切实使博士生成为高水平国际化外语人才。

　　第二,实现硕博课程一体化设计,重点关注研究方法类课程以及跨学科、跨方向课程的开设。鉴于港台地区高校将硕士与博士课程纳入统一体系,内地各高校可适当借鉴,实现学分整合和衔接,以有效运用教学资源。同时要注意避免两个阶段课程类型与内容的重复,使博士课程与本科、硕士课程等在广度、难度、深度等方面都具有一定的衔接性,建构科学合理的课程体系,以符合学生的认知学习规律。

　　姚聪莉和任保平(2008)指出创新能力包括创新精神和创新方法,前者是非智力因素,即强烈的求知欲和坚定的科学态度,后者主要是智力因素,包括创新的方法和科学研究的技能。笔者认同这一观点,并建议内地高校把研究方法类课程作为重点考察和增设的对象,细化不同研究方向及分支的具体研究方法,重视激发创新潜能的方法训练,为博士生的学术研究奠定坚实的基础;同时增加选修课程的比重,在培养扎实的理论基础和专业知识的同时,运用现代教育技术建立优质教学资源共享体系,加强跨方向、跨学科课程的学习,拓宽博士生知识的宽度,形成有利于创新的知识结构。

　　第三,构建个体课程,关注个体差异,培养“元学术能力”。王雪梅(2013)提出研究生的学术能力包括元学术能力和学术能力两个层次,其中元学术能力即学生对自己语言学习与应用、知识建构与应用,以及学术研究的规划、评析和调控。换言之,元学术能力强调对自身学术的规划、评估和反思。这就需要导师或者教学指导委员会在关注个体差异的基础上,通过个体课程进行个别化指导。如前所述,港台高校重视开发个体课程,内地的北京外国语大学虽然已有所尝试,但课程种类仍十分有限。建议内地高校借鉴港台高校的做法,除了传统的学科性课程外,还应将学术研讨会,专题讨论、文献导读、独立学习等课程引入博士生教育体系中,促进教学互动,使博士生在研究型的课堂中得到导师有针对性的指导、形成独创性研究特色。

　　5.结语

　　本文以英语专业语言学方向博士生为例,采用文献分析法对我国内地、香港、台湾六所代表性高校的相应课程设置进行了微观上的对比探讨,总结出两者的共性与特性,并在分析香港与台湾高校课程设置优势的基础上,对内地高校课程设置提出了一定建议,指出内地高校英语专业博士研究生课程设置要结合国家和社会的需要,适当借鉴港台地区的做法,通过实现课程的前沿化、一体化设计,构建个体课程,以不断提高教学质量,发展英语专业博士研究生的学术能力。至于英语专业其他方向的博士课程设置、课程实施与课程评估等论题,尚待进一步比较研究。