城乡教育均衡内涵的多角度探究

　　我国城乡教育均衡发展问题从上世纪 80、90年代开始就引起了人们的关注，进入新世纪以来特别是近几年来，已经成为国内学术界关注的焦点问题。但人们大多只对城乡教育不均衡的现状、原因及对策进行研究，对城乡教育均衡的内涵几乎没有专门的探讨，现有的少量定义也是在相关文章中顺便论及，语焉不详，如有人认为，“城乡教育均衡发展是城乡统筹发展观在教育领域中的具体体现，强调从城乡关系的角度来考虑国家的教育发展，改变城乡教育分割和城乡教育分治的做法，把城乡教育纳入统一的教育发展系统中，实现城乡教育双向、共同、均衡的发展。”

　　［1］有人认为，“城乡教育均衡发展主要是指城乡之间，城乡内部各学校之间的教育均衡发展问题。”［2］弄清城乡教育均衡的内涵是研究和实现城乡教育均衡的先决条件。本文拟从教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育文化学及和谐理论等多维视角对城乡教育均衡的内涵作比较全面、系统的探讨。

　　1 教育哲学视角: 城乡教育均衡是城乡教育主体的利益都得到同样重视

　　本文所指的教育哲学角度，主要是指从教育价值取向的视角去解读城乡教育均衡的内涵。马克思认为，价值是“从人们对待满足他的需要的外界物的关系中产生的”。

　　［3］也就是说，价值反映着主客体的关系，是客体对主体需要的满足。教育价值取向反映了一定的教育价值观，影响着教育价值的实现。“教育价值取向是主体根据自身发展的需要对教育价值进行选择时所表现出来的一种倾向或意向。换言之，它指当同时存在若干种教育价值方案时，主体从自己的需要及利益出发，选择或倾向于某一种方案，从而在一定程度上满足自己对教育的需要。”

　　［4］城市教育或农村教育作为两个主体，都具有满足社会发展需要的价值属性，但当二者不能同时得到保障时，就出现了选择把谁放到更重要的位置，谁的利益更能得到保障的问题，也即是说，国家此时就必须从自身的需要和利益出发，对城乡教育不同主体利益进行取舍和调整。在新中国成立后较长的时期内，国家无力保障城乡教育都得到同样高水平的发展，因此采取了把城市教育放到更重要位置，优先保障城市教育主体利益的价值取向，制定了城乡教育非均衡化发展的政策。这样的抉择虽然为当时社会培养了一批急需的建设人才，但也因此造成了城乡教育发展的严重不均衡。

　　随着我国国家经济实力的增强，城乡教育均衡被提上了议事日程。人们日益认识到教育是一种公共事业，而政府是办好这种公共事业最大的责任主体，对城乡教育发展负有同样的责任。因此，在教育价值取向的视角下，城乡教育均衡的内涵是指改变以城市教育为中心的价值取向，从而使城乡教育不同主体的利益都得到同样的重视，同时，要注意根据我国的具体情况，特别提高农村教育的地位和保障农村教育主体的利益。地位问题是事物发展的首要和关键问题，只有首先从教育价值取向上明确农村教育的重要性，把农村教育地位提升到与城市教育地位同样重要的高度，才可能使农村教育主体的利益与城市教育主体的利益得到同样的重视，因此，这是实现城乡教育均衡的先决条件。在最近十来年间，在我国工业反哺，以城带乡，解决好三农问题等社会大背景下，国家发布的关于促进农村教育发展、实现城乡教育均衡的文件及法律量之大，范围之广，为新中国历史之最，这本身体现了国家对农村教育的高度重视。同时，在这些文件及法律中，农村教育的重要性被提到了前所未有的高度，体现了改变以城市教育为中心，把城乡教育主体利益放在同样重要地位的价值取向。

　　2 教育社会学视角: 城乡教育均衡是实现城乡教育公平

　　公平的基本含义是公正、不偏不倚，而均衡中的“均”，也即是公正、均等，有了“均”，才有“衡”。也即是说，教育均衡实际上首先要强调的是教育公平，因此，城乡教育均衡的核心是实现城乡教育公平。在人类发展史上，教育公平一直被作为一种社会权利。瑞典的胡森提出教育的平等包括起点均等、过程均等和结果均等的观点，美国的科尔曼提出教育公平包括进入教育系统的机会均等、参与教育机会的均等、教育结果均等、教育对生活前景机会的影响均等。

　　［5］现在人们一般认为，教育公平包括了教育权利和机会公平、教育过程公平与教育结果公平。谢维和等提出，教育公平运动主要有三种形态: 基本的教育平等，即要给予所有人同样的受教育的机会; 自由的教育平等，即指人们为了达到更高的目标所需要的教育公平和平等; 激进的教育平等，即指整个教育结果或教育成功上的平等。

　　［6］综合学术界的观点，笔者以为，城乡教育均衡包含了三种状态或三个阶段: 即实现城乡基本的教育平等、教育过程平等及教育结果的平等，其实质不仅是指底线的教育公平，而且还指城乡不同教育主体在争取更大的成功与自由幸福时所要求的公平。

　　首先，城乡教育均衡是指实现城乡基本的教育平等，即实现城乡基本教育权利与机会的公平。

　　肯定了城乡不同教育主体在法律上具有平等的受教育权利与机会，其基础是人生而平等、天赋人权的观点。在这种基本的教育公平观中，“人们重视的是能否获得这种机会本身，而并不是更多的考虑这种机会能够带来什么。”因此，这是一种最低纲领主义者的观点。

　　［7］但它是城乡教育均衡的起点，在理念上把教育均衡与基本人权联系在了一起，在实践上也为实现城乡教育均衡提供了最基本的前提条件。其次，城乡教育均衡是指教育过程平等，这种平等超越了基本的教育平等，即不只满足于受教育基本权利的平等，而且还要求获得更多更好的受教育机会，是城乡教育均衡中的核心阶段。具体而言，一方面是指城乡教育主体对教育资源的公平分享，包括在经费投入、办学条件、师资配备等方面的大致均衡，另一方面，还意味着城乡不同教育主体在参与争取获得更多优质教育资源中的自由平等。再次，城乡教育均衡是指城乡教育结果的公平，是城乡教育均衡的最高阶段。这个结果公平从外在表现看，此时人们关心的不再是有无受教育的权利，而是他们所受的同等水平教育对自己生活前景的影响力是否基本相等; 从内在价值看，结果公平意味着让城市和农村的每一个个体都能得到最适合自己的教育。

　　当前，我国已大体实现城乡基本的教育平等，人们把关注的目光更多地转到了教育过程及教育结果的平等上。我国目前城乡教育在经费投入、办学条件及师资配备上都存在着巨大的差异，农村教育主体对公共教育资源的占有远远低于城市教育主体，在参与争取获得更多优质教育资源的自由与平等度上与城市相比还处于劣势，这种不均衡直接影响到了城乡教育的结果，最突出地表现为农村学生在个人发展上与城市学生的巨大区别与距离。

　　3 教育经济学视角: 城乡教育均衡是城乡教育资源配置的均衡

　　教育均衡是经济均衡这一概念的发展和移植，它是由“人类教育资源的稀缺和有限以及现有教育资源配置不均衡、不合理而引出的……教育均衡首先是教育资源配置的均衡。”［8］“资源配置就是将有限的经济资源在不同的需求之间进行分配。”

　　［9］城乡教育资源配置当然就是在城市和农村不同教育主体之间进行的分配。经济学是研究如何合理、有效配置资源的科学，因此，从教育经济学角度来看，城乡教育均衡的本质是城乡教育资源配置的均衡，是实现城乡教育均衡的物质保障。所谓教育资源，“是指教育领域通过社会总资源配置所取得的所有人力资源、物力资源和财力资源的总和。”

　　［10］一般把其理解为是教育经费投入( 财力资源) 、办学条件( 物力资源) 和师资水平( 人力资源) 三大方面。所以，城乡教育均衡可理解为以下三个方面的均衡: 首先，是指城乡教育经费投入的均衡。教育经费投入包括国家投入和城乡居民个人投入两个部分。在国家投入部分中，又包括了教师工资投入( 包括基本工资、补助工资、福利费等) 、生均公用经费、新建校舍投入、危房改造投入等。其次，是指城乡办学条件，包括生均校舍面积、仪器设备、生均图书占有量、学校环境等的均衡。再次，是指城乡师资，包括教师的学历、职称、年龄、学科结构及师生比等方面的均衡。当前我国总的情况是，对城市教育经费的投入不管是国家还是个人都高于农村教育，导致城乡教师的工资待遇及生均公用经费等产生较大的不均衡; 城乡办学条件差异较大，特别表现在仪器设备、生均图书占有量、学校环境等方面不均衡;农村学校教师老龄化现象比较严重，外语、艺术、体育等类教师缺乏，学历、职称低于城市学校教师。从经济学角度看，对资源配置主体主要有两种观点: 一是认为应由市场自发地对资源进行调节和配置，二是认为应由政府统一计划配置。前一种方式容易产生盲目、混乱，后一种方式容易导致僵化，两种方式都容易产生不公。要科学合理配置城乡教育资源，应针对具体情况，把这两种方式结合起来: 对义务教育，应由政府统一计划和调配城乡教育资源; 对非义务教育，可由在政府统一计划和调配的前提下，充分调动社会各领域的积极性，合力实现城乡教育资源的均衡配置。

　　有两点我们应该特别注意: 其一，城乡教育均衡配置不等于均等配置，因为不同的地方、不同的学校所需的教育资源不完全一样，因此，城乡教育资源配置应在配置水平基本相当的前提下，本着满足不同地区、不同学校、不同学生的不同需求来进行，这样也才能真正实现城乡教育的均衡发展。其二，不能认为城乡教育资源的均衡配置就一定会带来城乡教育的均衡发展。影响城乡教育均衡发展的因素很多，只强调教育资源均衡不能全面解释城乡教育发展均衡的含义。

　　4 教育文化学视角: 城乡教育均衡是城市优势文化与农村劣势文化的均衡

　　文化对社会各个领域有着更隐蔽然而也更深远的影响，作为与文化联系最为紧密的教育，更要受文化的制约，正如涂尔干所言: “教育本身不过是对成熟的思想文化的一种选编”。

　　［11］这种成熟的思想文化指知识、观念、价值体系、思维方式、习俗等，教育也就是一种选编这些思想文化的过程。因此，从教育文化学角度去看，“教育均衡发展具有鲜明的文化表征和深刻的文化根源。教育均衡问题的本质是不同区域、学校、阶层、个体由于文化资本占有量的差异导致其在教育起点、过程、结果方面产生的差距及其累积造成的教育失衡状况。”［12］城乡教育均衡的本质也可以理解为是城市优势文化与农村劣势文化在冲突中实现均衡的过程，。

　　首先，城市优势文化与农村劣势文化的差距是造成城乡教育不均衡的重要因素。这种文化差距不仅表现在农村教育在学校文化和社会文化等方面与城市教育有着较大的差距( 农村学校占有的文化资本如图书、现代媒体、教师文化修养与视野、整个社会环境的文化氛围与水平等远不如城市学校) ，更表现在城乡学生家庭文化背景的差异和差距上。有学者对我国城乡学生家庭藏书、家长的学习辅导、对孩子兴趣特长的培养、学生的见识等方面进行了调查，发现农村孩子与县城孩子相比: 家庭藏书少，所阅读的书少而单调; 入学前得到来自家长的辅导少，而且留守儿童多; 接受的兴趣特长等方面的专门教育少; 见识总体不如县城的孩子，去过的地方少。得出的结论是: 我国教育中存在着一定程度的文化再生产现象，它使大部分农村孩子被教育所淘汰而返回农村，并最终形成两个封闭的循环圈: 城市优势文化圈与农村劣势文化圈。

　　［13］文化再生产理论的主要代表人物布尔迪厄认为，“那些来自更有文化教养的家庭的学生，不仅具有更高的学术成功率，而且在几乎所有领域中，都表现了与其他家庭出身的学生不同的文化消费和文化表现的类型。”

　　［14］也即是说，学生不同的家庭背景影响着学生的学业，进而影响他们接受高一级教育的机会，以至于影响他们的终身发展。同时，教育还通过构建文化而实现文化再生产。其次，城乡教育均衡是城乡文化在冲突中实现均衡的过程。要改变城乡教育不均衡，就必须实现城乡文化的均衡，城乡文化的均衡是指通过不断缩小城乡文化发展水平的差距，在水平基本相当的前提下实现城乡文化特色化、一体化发展。这里需要我们注意的问题是: 一方面，城乡文化均衡不是文化平均。“文革”期间，就曾试图在教育中实行文化平均主义，以打破城市优势文化对文化资本的垄断，但历史已经证明这并不能真正提升文化弱势群体的实力。提升农村文化水平只能通过国家大力加强农村文化宣传与建设，提高农村教育环境的文化含金量，着力提高全体农民的文化素质等措施去实现，只有这样，才能真正有助于实现城乡教育的均衡。另一方面，城乡文化各有特色，城乡文化均衡不是唯城市化，不是要把农村文化变成城市文化的翻版，而是要打破城乡文化的隔阂，使城乡文化实现沟通与融合，让其各自都得到有特色的发展，这样，城乡的教育也才有特色发展的土壤，而城乡教育特色发展正是城乡教育均衡的应有之义。

　　5 和谐理论视角: 城乡教育均衡是实现城乡教育和谐发展

　　从古到今，不少人对和谐进行了论述，其主要观点有: 第一，认为和谐是事物发展的最高境界。

　　毕达哥拉斯提出一切美好的东西都是和谐的或产生于和谐的观点。《尚书·舜典》从音乐角度谈和谐: “八音和谐，无相夺伦，神人以和”。

　　［15］《管子·兵法》从管理民众角度谈和谐: “畜之以道则民和，养之以德则民合，和合故而能谐，谐故能辑，谐辑以悉，莫之能伤”。［16］孔子则认为人与人之间的和谐是礼的最高境界和最高目标，“礼之用，和为贵”。[17]

　　高清海把和谐界定为是真善美的统一，是事物存在的最佳表现形态，是一切美好事物的共同特点。[18]

　　第二，和谐是事物多样的统一，是事物发展的原则。古希腊赫拉克利特提出了对立和谐观，强调和谐是对立与斗争的统一。西周时期的史伯提出: “夫和实生物，同则不继”。[19]

　　强调“和”与“同”的对立统一。荀子说: “万物各得其和以生”。[20]

　　也表明了和谐是事物生长和发展的原则。朱智贤把和谐定义为是“美好事物的基本特征之一，指事物和现象各个方面完美的配合、协调和多样中的统一”。[21]因此，和谐既不是盲目附和与苟同，又不是因为矛盾对立而各行其是，而是和而不同，即要让这些“不同”最终通过斗争能相互融洽与完美配合，都得到发展。第三，和谐是不偏激、不极端，不违背自然的中正之道。“所谓和谐，就是在‘中和’的前提下，事物的状态或者关系，达到了相宜相生、相辅相成、和衷共济的美妙境界。”[22]

　　如果严重偏向某一方，也就与和谐背道而驰了。

　　均衡在《辞海》中被定义为是“矛盾暂时的相对的统一或协调”［23］，也即是说，均衡的本意是指矛盾双方在对立斗争中实现相对的均等、统一、协调与稳定，是事物存在的一种理想状态，正符合和谐的本义。因此，在和谐理论视角下，城乡教育均衡发展的实质就是要实现城乡教育的和谐发展，包含以下几层意思: 第一，城乡教育均衡发展是要实现城乡教育高水平均衡发展。既然和谐是人们公认的事物发展的最高境界，是事物存在的最佳表现形态，因此，城乡教育均衡发展，即和谐发展不是通过削高就低达到低水平均衡，而是要使城乡教育在办学水平、教育质量上达到高水平的均衡发展。第二，城乡教育均衡是相对的均衡，是要使城乡教育的发展实现和而不同。因此，城乡教育均衡不是城乡教育绝对平均化发展，不是要消减城乡教育的办学特色，而是要在受教育机会及办学条件基本均衡的前提下，让城乡教育各自都得到有特色的发展，这样，城乡教育都才会有强大的生命力。在这方面，我国曾片面地把城乡教育均衡发展理解为是使城乡教育绝对平均和相同地发展，从而走过不少弯路。如在文革时期，城市教育在办学方向、教育内容、教育方式方法、办学水平等方面都向农村教育看齐，其结果只能是实现城乡教育的低水平均衡，而且城市教育也因失去自己的特色而使其发展受到极大影响。最近十年来，一些人把城乡教育均衡发展片面地理解为是要使我国农村教育城乡化，使农村教育在培养目标、课程开设、教学方法、校舍建筑风格等方面都表现出了比较严重的农村学校城市化的现象。第三，城乡教育均衡发展不是要偏向城市和农村的任何一方。我国长期以来实行的“城乡教育非均衡发展模式”，严重偏向城市教育，不符合城乡教育和谐发展的理念，也不能实现城乡教育均衡发展。我们应该在城乡建设一体化的背景下，把城乡教育视为一个整体，使它们相宜相生、相辅相成、取长补短，只有这样，才能真正实现城乡教育均衡发展。综上所述，在教育哲学、教育经济学、教育文化学、教育社会学及和谐理论的多维视角下，城乡教育均衡是指在城乡教育主体的利益都得到同样重视的前提下，以城乡教育资源配置均等、城市优势文化与农村劣势文化均衡为物质保障和精神保障，以实现城乡教育公平为核心，最终实现城乡教育多元优质、和而不同的和谐发展。

　　参考文献
　　
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