输入输出理论与德语课堂的关系

    一、引 言

　　第二语言习得是指人们逐步提高第二语言或外语水平的过程，[1]同时第二语言习得又是一个复杂的过程，涉及到人的内在因素以及外在因素，包括语言因素、认知因素、心理因素、环境因素，等等。第二语言习得研究始于 20 世纪 70年代，虽然只有短短的几十年的历史，但是该领域的发展却异常迅速。专家艾利斯认为，二语习得是一种多面的复杂现象，其研究形式多样，种类繁多。例如，有的关注二语学习者的语言行为，有的试图解释二语习得的心理过程，还有的则聚焦于二语习得发展的社会因素。由于研究者对二语习得研究的角度各不相同，也就产生了众多不同的研究结果，这些结果都为该学科的理论体系和研究方法的完善奠定了基础。

　　第二语言习得是一种复杂的人文现象，相关理论主要研究人们在掌握母语后习得第二语言的过程和规律。一般情况下，二语习得会以两种途径发生，第一种是学习者身处现实目标语言的环境中学习，但这对大多数人而言通常难以做到；第二种途径就是我们的外语课堂。由于二语习得理论是研究人们在掌握母语后如何习得第二语言的，这就为我们的外语课堂教学提供了方法和指导，启发了我们的语言教学。同时，外语课堂的效果可以检验二语习得理论的正确与否，外语课堂所产生的问题可以对二语习得理论进行丰富和补充。在国内很多的外语课堂中，包括德语课堂，教师一般把语法作为主要的教学内容，其主要目的是使学生获取语言知识。这样，二语习得理论与语言教学实践各行其道，形成脱节。本文试图通过对二语习得的输入理论和输出理论的阐释，来说明二语习得相关理论和德语课堂之间的互助关系。

　　二、输入输出理论与德语课堂的关系

　　（一）输入理论与德语课堂

　　输入是指学习者在所处环境中接收到第二语言的语言信息，也就是说，输入是学习者和目标语言的接触，是语言习得的重要条件。输入在形式上有口头的、书面的或借助于媒体工具的，既可以出现在双向的交际环境中，也可以出现在非交际环境中。输入频率、输入内容的选择以及方式方法，都会对学习者产生影响，决定最终的语言习得效果。很多的研究者把可理解性输入看作是二语习得的重要因素，Krashen 提出的输入假说就是其中重要代表之一。他认为，要使得语言习得能够实现，就要让学习者所接触的输入包含有略高于他们现有语言水平的内容，这样学习者可以在相应的语境中理解这些内容并实现语言习得。理想的输入应具有可理解性、趣味性、非语法程序安排以及足够的输入量等特征。

　　输入理论对德语教学和德语课堂有重要的影响。例如，Krashen 的可理解性输入为外语教材的编写提供了理论指导。国内大多数德语专业所采用的《当代大学德语》就与该理论的要求相符合。选材上既有思想性又包含了趣味性，课文中有很多的题材与大学生的生活贴近，也有很多的内容是初学者想了解的德语国家的概况内容，信息量比较大。输入理论对德语教学也有重要的借鉴和启发意义。它可以指导制定教学计划、选择教材、进行课程设计等教学工作。相关的教材应该具有丰富的可理解性语言信息，包含多样化的语言材料等。

　　德语中的语法十分复杂，其中语法规则的一个重要特点就是“keine Regel ohne Ausnahme”（没有无例外的规律）。按照语法分类，汉语属于孤立语，缺乏词形变化，或者说词形变化极不丰富，一个词在句子中属于什么成分没有形态上的标志，完全是根据语序来确定，因此词序就显得非常重要。而德语属于屈折语，有比较丰富的词形变化，通过词形变化来表示词与词之间的关系。可见，汉语和德语两种语言语法上差别很大。正因如此，基础课几乎每天都在进行语法的学习，掌握语法是语言学习的基本要求之一。德语词有形态变化，以此达到语法一致性：即通过语素形态的变化连接句子成分，实现语法一致性，说明句子成分的关系。[3]“语序”又称“词位”,指词或句子成分在句中的位置和排列顺序，它不仅具有句法功能，而且是一种重要的文体手段。[4]德语在语序方面的一个特点就是动词的框架结构。动词的框架结构由动词的人称变化形式和不定式构成。[5]

　　因此，在教学过程中我们可以对某些德语语法现象采用单语或者是两种语言相结合的方法教学，并对相应的教学效果进行比较，以期找到更理想或者说更适合学生的教学方法。另外，教师在授课过程中应尽量创造活跃的课堂学习气氛，调动学习者的学习积极性，增强学习者的信心。教师不仅仅是知识的讲授者，也不只是对学生进行管理和评价，而是要成为学生学习的辅助者、参与者和合作者。

　　（二）输出理论和德语课堂

　　输出就是通过口头或书面等形式产出语言，把陈述性知识转化为程序化知识，使语言习得能够发生和进行。可理解性输出一般在二语习得中具备对语言的注意或触发注意功能、假设验证功能和元语言功能。语言学习者在二语习得中遇到语言问题时一般会有三种可能：忽视所遇到的问题；力图用自己现有知识解决问题；识别问题并对相关的输入予以注意。在第三种可能性下，输出中的语言问题使得学习者为了解决所遇到的问题，就会把注意力集中在对于特定的输入的加工上。这就是输出的对语言的注意或触发注意功能。

　　第二语言的学习过程也是学习者不断地对所学习的语言进行假设，通过说或写等形式对自己的假设做出判断和验证的过程。学习者如果验证出自己先前对所学语言的某个假设不正确或不合适，他就会对该假设做出修改，使得自己的语言习得继续进行。也就是说，学习者在输出时会注意自己的语言问题，触发了注意，而对问题的注意又会使得学习者改善自己的输出，使产出语言的适当性和准确性加强。这就是输出的假设验证功能。

　　学习者通过对目标语言的分析所获取的关于目标语言的语言形式、结构等方面的知识被称为元语言。当第二外语学习者对目标语言进行思考时，输出起到元语言的作用，它使得相应的语言知识得到吸收，从而建立目标语言的知识系统。学习者把语言形式和它们表达的相应意义联系起来，对语义和句法都做思考，推动语言习得继续进行。这是输出的元语言功能。输出理论对德语课堂启发作用同样很大。

　　在课程设计和课堂上要重视输出，重视对学生交际能力的培养，增强学生的语言运用能力。目前的考试形式很难全面考察学生的语言运用能力，因此，在课堂上教师尤其应该重视学生输出的训练。因为德语不是母语，这就涉及到完全不同的另外一种文化。由于在认识上的误区、刻板印象、思维方式的差异等原因，难免会造成跨文化交际的障碍，因此相应的跨文化交际能力的培养也同样重要。德语课堂在跨文化意识的培养上主要体现在语言知识的介绍、非语言文化因素的介绍和对刻板印象认识等几个方面。不同民族间的历史、宗教、地理环境等差异所形成的非语言性文化因素是重要的跨文化内容，比如 : 在别 人打 喷 嚏时 ,德 国人 一般 会 说“Gesundheit”,而中国人对小孩一般说“一百岁”,经常也说“XXX 想你了”.“刻板印象”简化了认知过程，节省了大量时间、精力。但是，在有限材料的基础上做出带普遍性的结论，往往会使人在认知别人时忽视个体差异，从而导致知觉上的错误，妨碍对他人做出正确的评价。所以，只有了解相应的文化差异，才能避免在输入过程中产生障碍或产生歧义，对目标语言输入内容进行思考，建立目标语言的知识系统，正确地把语言形式和它们表达的相应意义联系起来，对语义和句法都做思考，形成合适的输出内容。

　　由于高考形式的影响，大多数的学生都十分重视语言的输入，在课堂上把自己变成知识的被动接受者，被动学习，使运用语言的积极性没有体现出来，输出没有得到重视。因此，有必要在课堂上多为学生创造语言输出的机会。口头形式的输出机会，如角色扮演、交际对话、链条练习和辩论等；书面的输出形式，如看图作文、专题作文、图表分析等，这些形式都可以提高学生的语言输出能力，提高他们运用语言的积极性，既有助于巩固已有的知识，也有助于积极学习新的语言知识。

　　学生的语言输出会有错误，对教师而言，这些错误是教学中的信息来源，认真分析错误原因也是重要的教学手段。根据学习者的语言水平，教师可以对相应的学习方法和策略进行判断和选择。当然，对于学生的语言错误要善意指点，保护学生们的自信心。

　　（三）课堂互动

　　课堂互动是输入和输出之间的“桥梁”. 课堂互动是以交际为目的，Wells 将“互动”定义为建立发出信息者、接收信息者及语言环境三边关系的“合作活动”.学生集中注意力，收集和接收听与说双边都同样感兴趣的信息，就能获得运用语言的技能。在课堂上，教师的语言可以为学生提供可理解性输入，同时，教师还要对学生的输出做出评判，提高他们运用语言的能力。课堂互动的形式多种多样，有些课堂互动要求教师退到幕后，给予学习者练习目标语言及“新输入”的机会，保证学生对听到的语言与其自身的理解水平相适应。因为德语语法相对要复杂，所以教师要允许学生在交际时犯错误。而对待学生所犯的错误要采取不同的形式来纠正，以保护学生对德语学习的自信心和兴趣。

　　三、德国利用输入、输出理论的成功经验

　　德国学生学习的第二外语一般是法语和英语，尽管德国的教育有各个联邦州自己管辖，但总体的指导思想是基本一致的。德国小学一般不开设外语课程，从 Gymnasium①开始有外语课。学生参加双语课之前学校会和学生和家长介绍整个的学习过程以及会出现的各种困难，让学生有心理准备，因为一旦参加双语班就不能随便退出。以第二外语为法语的双语班为例，在基本语法学习结束后，在 7 年级会开设双语地理课。地理课的内容直观具体，且在图表、地图、图解的帮助下事物的因果关系容易描述和展示，因而地理课被教育界证明为是最适合双语教学的学科。

　　对于学生表达的语法错误、拼写错误，老师很少计较，只要表达流畅，能清晰地表达自己的观点即可，但专业术语必须表达准确。这与语言的输入理论和输出理论基本吻合，既方便了语言的产出，又促进了课堂的互动。如果学生在高中毕业选择用法语答卷，并获得德法双方组成的委员会的通过，他将同时获得德国的 Abitur②和法国的高中毕业文凭，可以就读于德法的任何一所大学。德国教育体制下双语班的二语习得，其成绩获得了包括对象国国家专家的高度评价，双语教学的成功有目共睹。德国的双语教学如今成为典范，我们可以汲取其中的经验加以借鉴。

　　四、结束语

　　二语习得是复杂的认知过程，作为一个有结构特征的整体，其研究方法充分揭示了它的内部和外部矛盾，并通过专门的研究，从语言学研究、心理学研究、教育学研究等理论中，吸收能够解决这些矛盾的有用的成分，使这些成分统一起来，共同完成二语习得的过程。德语句子结构严谨，语法复杂，因此以德语为中心的二语习得更是一个复杂的认知过程。国内大多数的德语课堂是以教师为中心，教师讲解是课堂的主体，很多情况下学生只是接受和倾听，缺少课堂的互动，教学效果不很理想，学生的德语交际能力不突出。尽管有些二语习得的理论不完善或存在缺陷，但借鉴输入理论和输出理论，可以为外语教学提供指导和启发。例如，如何撰写和选择教材，如何改进和创新教学方法，如何加强课堂互动，如何提高教学效果等。有些理论还会为学习者介绍二语习得的心理过程和认知规律等，这些能帮助学习者更快速有效地掌握目标语言。同时，借助德语课堂可以对相关的二语习得理论进行验证，不断丰富和完善相关理论，使二语习得理论能更系统、更全面。

　　参考文献：

　　[1]王宗炎援语言问题探索[M]援上海：上海外语教学出版社，1985:57.

　　[2]杨连瑞，张德禄援二语习得研究与中国外语教学[M].上海：上海教育出版社，2007:9.

　　[3]王京平援德语语言学教程[M]援北京：外语教学与研究出版社，2003:166.

　　[4]陈晓春援德语修辞学[M]援上海：上海外语教育出版社，2003:64.

　　[5]李逵六援德语文体学[M]援北京：外语教学与研究出版社，2004:27.

　　[6]黄崇岭援双语教学的理论与实践[M]援上海：译文出版社，2009:76.