师范院校公共教育学目标定位和教学空间的延伸

　　作为高等师范院校教育类课程中的核心课程———公共教育学,承担着培养师范生具备教育理论素养的任务,是师范生入职教师前一门非常重要的必修课程。但令人遗憾的是,从各高等师范院校的教育学教学现状及学界学者教师们的反映来看,公共教育学教学效果不尽人意,相对于其他公共课及专业课来说,教育学课程理论性强、科学性差、内容空洞、语言枯燥,教学过程乏味无趣,成为“学生厌学”的“逼修课”和“教师厌教”的“头疼课”。而从师范生入职从教后的现实反馈来看,又有两种看法。一是认为师范生不学教育学也可以当好教师,也能教好学,教育学没有什么用处。二是认为教育学不应该在师范生职前阶段开设,应该放在职后,在教师继续教育中进行学习和研究。这种观点认为目前高等师范院校公共教育学课程设置不合理。无论是哪种看法,公共教育学教学效果不佳是客观事实,师范生培养质量受其影响也是客观存在。基于这种现状,经过两年实践研究,我们发现在师范院校公共教育学教学中存在两大问题是关键,分析如下:

　　一、偏差的公共教育学目标现实定位

　　实际上在学界及在教育学教师的理想中,高师公共教育学的目标是“大而全”的。以一位教育学者的观点为例,认为公共教育学的目的是使师范生树立崭新的教育观念,构建新时代教师所需要的基本素养,并包括备课上课技能、教学艺术水平、教书育人层次、开发潜能境界、人格感化理想等五个层面的教育目标。

　　虽然目前公共教育学课程的目标定位并不一定有偏差,但现实中各师范院校公共教育学教学现实目标基本定位在理解教育学理论,掌握教育学知识这样狭窄的层面上。更由于教师心目中传统地认为教育学是理论课,并沿用传统的课堂教学模式,教师“一讲到底”,形成“教师讲、学生记、考前背、考试抄、考完丢”的教学形态,公共教育学教学效果岂有不差之理。

　　对于公共教育学,应有一种理性的考量。就如美国学者库姆斯(Combs)提出的观点:师范教育不该被看成一件“学会如何教”的事情,而应该被看成造就一个教师的过程。

　　教育学既是理论学科,也是应用学科,它不应该是纯粹理论说教的僵化课程,它应该是既有理论的高深奥妙,也有具体操作,并可在社会实践中显现的活动课程。教育学应该告诉教师和师范生在教育教学中“应该干什么”和“应该怎样干”,也应该告诉他们“应该想什么”和“应该怎样想”,更应该告诉他们“为什么这样干”和“为什么这样想”。虽然有学者认为公共教育学课应区别师范生的教育技能训练课,不能期望公共教育学解决师范生教师职业素养培养中的所有问题。

　　但就目前高师院校师范生培养课程设置现状来看,已不可能再增加课程门数和课时或延长修学年限了,因为这样的改革牵涉到诸如教育理论对教师的价值和高师课程设置中的学术性和师范性的关系等问题,还牵扯到高师院校师范生培养体制的问题,即便改革能否从根本上解决公共教育学教学效果差和提升师范生培养质量等问题还不一定,而且此种改革周期长,远水不解近渴。因此,就目前高师院校设置的公共教育学课程,教师应转变观念,理论与实践并重,在其教学本身如教材、教学过程、课堂、教师、学生、技术手段、媒介等诸方面深挖潜力,创新教学。

　　在保证理论阐释的前提下,增加操作实践,增强教育学理论应用性,从而提高公共教育学教学效果,提高师范生的培养质量。基于此,我们的目光自然就落在公共教育学教学空间的拓展实践上。

　　二、狭窄的公共教育学教学空间

　　说到教学空间,不但指校园和课堂空间,也包括教学中的时间、主体、形式、方法和媒介等等。目前公共教育学教学空间的狭窄性表现为以下几个方面。

　　(一)“狭窄”的课时

　　目前高师公共教育学教学时间较少而内容多是一个客观事实,也是一个现实矛盾。实际上目前的公共教育学综合了教育原理、课程论、学校管理、心理健康、学校卫生、教育研究等诸多学科内容。若以单个学科开设,总课时至少在 240 课时以上。但当下的多数师范院校开设的公共教育学课时一般仅为一学期 18 周,每周 3 课时共 54 课时,个别师范院校为 72 课时,少则 36 课时。就以 54 课时和现用教材(邵宗杰编《教育学》华东师范大学出版)内容来说。此教材共有内容 20 章,字数 51 万字,容纳了上述所有学科内容。如果教师对每章内容都要讲解,则 54 课时中除考试 2 课时和假期至少冲掉 2课时剩 50 课时,那显然不够。因为课时不足,现实中许多教师对教育学教材内容进行了重点与非重点的处理,挑选出自己认为是重要的章节进行讲授,认为不重要的不讲。有的教师主张只讲授教育学原理部分,其余不提或让学生自己看书。也有教师全部讲,重点详讲,非重点略讲。但结果就是让学生感觉到教育学理论性强,科学性差,内容杂乱无系统,教材晦涩无趣味。学生被学分考试逼迫上课来应付学习教育学,这样的学习怎么可能有效果。

　　实际上认真思考教育学内容多与课时少的矛盾问题,在课时无法增加的情况下,就要向 54 课时要质量和效率。就现实经验来说,如果采取区分重点与非重点内容、理论与实践结合的教学与学习方式,54 课时应该够或者差不多。

　　(二)狭窄的知识

　　我国公共教育学理论及知识体系基本沿袭了苏联凯洛夫教育学的体系,以学校教育活动为中心,以校内外与之有联系抑或牵涉到方面为内容,编纂形成所谓教育学理论知识体系。因为教育就其本质来看是人类社会中培养人的专门活动,它肯定牵涉的很多方面,有校内和校外、人文和自然、精神和物质、人和物等等,这就导致教育学理论与知识体系内容较为繁杂,包罗万象,且均属于教育学学科基础知识,并不具有很强的应用性。或许缘于公共课的原因,公共教育学针对每一个方面都需要说一下,但又不能多说,各个理论及知识均浅说辄止。

　　无论是教育哲学、教育心理、课程论,还是教学论、学习论、教育管理及教育研究等,均显不深、不透或不全,而且缺乏严谨的逻辑线索。师范生的应用性学习动机得不到满足,对于理论学习只是浮在表面,取其皮毛,未获真谛。这样的一个理论和知识体系,也导致任课教师在教学实践中讲课无线索,东一榔头,西一棒子;课程无递进,某章内容讲也可以,不讲也行。另外,公共教育学理论和知识主要侧重于学校教育,而对于学生来看,学校哪点事自己比较熟悉,或许还有些自己的看法,教育学也在谈这些事,能谈出些什么东西,便不拿教育学当回事。

　　无怪乎学生认为教育学学过和未学是一样的。有相当一部分教师也认为教育学缺乏科学性,教教育学缺乏成就感。缺乏应用性和实践性的公共教育学理论和知识,其狭窄性显而易见。

　　(三)狭窄的课堂

　　在师范生的印象中,公共教育学课堂永远都是在一间或中或大的教室里,讲台上一位教师嗡嗡讲,讲台下一班或几班学生或昏昏听或昏昏睡。传统上教师是一支粉笔一张嘴,一块黑板一杯水。而现代教育技术进入课堂后,教师又形成了一个鼠标一张嘴,一面荧幕一杯水,基本上没有改变。公共教育学的课堂的狭窄也导致学生对学习教育学的疏离。

　　(四)狭窄的主体

　　教育教学中的主体一般来说有两个,即教师和学生。学生作为一个永恒主体当然是不能改变或取消的。但教育中的另一主体———教师,是可以变化或换位的。所谓狭窄的主体即传统的公共教育学教师永远是一位教师,那一张“沧桑不变的脸”也使得教学效果受到影响。

　　(五)狭窄的形式和手段

　　形式和手段是指教学方法和教学组织形式等方面。公共教育学的主要教学方法为讲授法,教师以口头语言(或板书文字)向学生传递理论及知识,也间有讨论、问答等其他教学方法。但鉴于内容多时间紧学生众的客观现实,教师很少或绝无有进行讨论或问答的机会及条件。另外,目前高师公共教育学一般都以合班合堂的组织形式开设,学生人数众多,教师无法进行真正意义上的因材施教或个别辅导,连小组教学或辅导也难以开展。也鉴于这个原因,教师想要组织学生进行讲课、听课、参观、调查几无可能,有时想换个教室和上课时间都很困难。这种状况导致公共教育学教学的形式和手段非常狭窄。

　　按照教育教学活动的范围,公共教育学教学空间狭窄的方面绝不仅限于上述五点,但这些方面已足以说明问题,余不赘述。

　　三、拓展教学空间的探索

　　所谓拓展教学空间,是指公共教育学课程的教学不能局限于一间教室即课堂,也不能局限于一节课 45 分钟,更不能局限于一本教育学教材,同时也不能局限在一位教师身上。高师公共教育学课程在不延长师范生修学年限、不增加课程和课时的状况下,向 54 课时要教学质量和效率,我们进行了以下几方面的实践尝试。

　　(一)精选精讲理论

　　公共教育学确实存在一部分基本概念和基本理论,对于未来的教师应该有一定的认识和理解。但公共教育学面对各个不同专业的师范生,由于专业或禀赋的不同,学生对教育理论的认识及理解有一定差距,教师确实应详尽讲解教育理论,但不能全讲,应该精选重要或重点理论进行精心讲解。这里面我们认为教师要集体备课,讨论挑选重要和重点理论,并作详细研究和详细教案,精心备课。讲解过程中理论联系实际地分析阐释原理,确保学生听懂理解及掌握,这是精心讲课。更重要的是要讲解的理论一定要少,所以要精选理论,教师精讲理论还要少讲,以便为其它教学活动和形式留出时间。

　　这就要求教师能充分驾驭公共教育学教材、教育学理论及相关知识、教学方法及手段,并充分了解学生,要求教师是一位有“研究”的“经师”。课题组教师通过研究,深刻领会了“打铁先须自身硬”的道理,除教育教学工作中的研究和学习之外,业余自学和自修状况显著改观。

　　(二)案例显示,讨论教学

　　公共教育学内容的理论学习除教师需要精讲之外,能有效地让学生理解和掌握的另一种形式是案例教学。实际上近几年来国内各高师院校教育学专家和教师做了很多工作,编纂了许多教育学案例著作,里面汇集了大量的科学性和趣味性兼具的经典的、优秀的教育案例,我们可以直接拿来使用。当然,课题组也做了一些工作,根据当地和学院实际情况编纂了部分适切的教育案例作为补充。因为教育案例的故事性强,不需要讲解,所以教师在课堂上只是利用 PPT 课件显示,主要作为讨论材料处理。也因为教育案例的故事性和启发性,也包括趣味性,易引起学生兴趣并积极关注和了解,进而产生想要说的冲动,这是讨论法实施的重要前提。因为公共教育学合班教学,学生人数较多,教师可事先计划编组,按小组讨论方式进行。小组讨论后可以全班方式报告讨论意见和观点,教师予以点评和总结。案例讨论的关键点是案例的选择,一定要适合学生的情趣和意向。此次教育学实践尝试中较为成功的一个案例是《以色列 1:798 交换人质》,学生对此案例的反应非常强烈,讨论效果就比较好。

　　(三)介绍教育学前沿问题

　　通过多年对教育学的认识、教学及研究发现,教育学理论体系中某些理论是稳定的不存在争论的定论,但有一些理论还存在争论,学界也无定论。

　　另外有部分理论和知识是陈旧和老化的,应予以摒弃。对于定论予以精讲,对于争论,则由教师或学生利用课堂时间来介绍相关领域研究的最新动态。学生因为已有教师讲解的定论知识,而争论介绍更多侧重了解有争议的、最前沿的和前瞻性的理论和研究成果,使他们开阔了视野,对激发学习热情大有好处。

　　这要求教师课前作较充分的准备,搜集大量资料,追踪国内外教育学科最新的研究成果,尽可能全面掌握这些成果的内容。课题组经过努力,在公共教育学教材每一章教案后均附一篇学科相关问题前沿研究资料。这些工作也可选择部分学生参与,学生的积极性和成就感会影响到其他学生学习教育学的意向。

　　(四)介绍教育家及理论

　　不想当将军的士兵不是好士兵,同样,不想当教育家的教师不是好教师。但教育家是什么样的?怎样能当教育家?师范生在大学学习时该怎样做?

　　这些问题需要教育学给予回答或提示。在公共教育学课程中设置教育家及理论栏目,就是让师范生不仅能跨入教育学科的大门,也走进教育家们的生活,体会教育家成长的历程,了解教育家所处的社会时代背景和他的教育理论之间的关系。更重要的是让师范生明白教育家并非遥不可及,自己若想成为教育家也不是没有可能。教师们从古今中外众多教育家中精选出数十位典型教育家,利用课堂一部分时间介绍给学生,可以穿插教育家一些故事如孟母三迁、苏格拉底辩论等,容易引起学生们的兴趣,调节课堂教学气氛。

　　(五)教育名著阅读

　　公共教育学一本教材显然无法让师范生深入地了解教育学并树立一些教育理念。与教育学前沿问题不同的是,教育名著的内容包含大量的教育理论、教育理念、教育经验和教育故事,它们是经过数百上千年的无数学者和教师的提炼和肯定的经典教育知识,对于师范生的成长大有益处。教师们根据自己成长发展的体会,再依据相关专家的推荐,挑选出 100 部教育名著,列出书单,提供给学生选择,教师可以给予选择指导。要求在本学期教育学课程期间每人必须读完 1 部教育著作,阅读时间为课余。同学们在课外可以讨论交流,也可以运用各种方式与教师讨论交流。

　　(六)课堂读书报告会

　　与上节相衔接的是进行课堂读书报告会。师范生教育名著的阅读不能一读了事,在阅读过程中和阅读完后要求每位学生写出一篇读书心得或读书小论文,经教师或同学阅后在课堂上向全班同学宣读,并由同学进行点评,教师在阅后和宣读后进行打分,计入教育学平时成绩。这需要在公共教育学课时计划中专门计划时间来实施。上述阅读及读书心得报告活动除引领师范生学习教育学理论之外,对他们阅读著作、撰写论文、思考问题和语言表达能力的提升有一定的训练和帮助。

　　(七)教育咨询活动

　　教育咨询分课内咨询和课外咨询。课内咨询是指学生就学习中的问题咨询教师。课外咨询是指教师和学生均针对校外即社会作教育咨询。师范生在所处城市最知名的市场是家教,因为师范生接受的是教师的专业训练,所以一般来说,家长较愿意请师范生来做家教。据我们了解,许多学生在家教中都面临过教育咨询的问题。家长和社会人士会和他们讨论教育问题。公共教育学并不一定能解释所有的教育问题,但它能给你一个思考教育问题的方法,这种思维方法很重要,因为越是理论就越具有普遍应用的可能。因此公共教育学教师要鼓励学生做教育咨询并率先垂范。教师和学生们联系到学院学生社团“大学生心理咨询协会”,经商议,再增加教育咨询项目,变成“大学生心理与教育咨询协会”,既面向校内也面向校外。众多的学生结合教育学、心理学的学习,发挥自己的学识专长,去做心理教育咨询辅导员。有的学生遇到相关问题去咨询,有的学生在家教中兼职教育咨询,都有不错的感受和很多的收获。这里较为关键的一点是教育咨询的渠道或平台问题。较好的一个形式是创设教育咨询网站,也可以采用网络视频、网络邮箱、微信、QQ、手机短信、电话、通信、面谈等方式。

　　(八)听课

　　一说到听课,对于师范生来说天天在听课,是否多余。然此听课非彼听课,学生的学习听课和作为准教师的实习听课有着本质的不同。听课一方面让师范生体验听课和学会听课,另一方面可以丰富教育学教学活动形式,避免单一化,增加学生对教育学的关注。公共教育学内容中要介绍教师听课,可依据理论让学生进行实习听课。教师可以有组织地安排学生在校内听课(其他教师相关课程或在微格教室),或到校外中小学相关学科听课。这一环节最大的困难是时间和人员的安排。因为不可能占用课堂时间,只能占用非教育学课时间或其他课余时间,难度较大。学生人数较多也易造成联系不便和交通困难等。另一种形式是在教育学课堂内听自己同学讲课,这是一个可行的路径。要求学生需做听课记录和听课评价。

　　(九)讲课

　　在公共教育学课堂上让学生讲课,听起来匪夷所思。我们在公共教育学教学采用让经挑选的部分师范生选择教育学一个问题或一部分内容备课并撰写教案,上台给自己的同学讲课,师生听课并评价打分,并把这种教学形式命名为高师公共教育学试验教学法。从教育学整个教学活动看,讲课是最能引起学生重视和调动其参与积极性的形式。因为被挑选的这一小部分同学应该能想到,他们现在至今后或者一生不一定有机会站在大学课堂上给几个班的同学讲课,而且是讲教育学。从实施的效果看,学生们都能勤奋收集资料,精心备课并制作 PPT课件,先在小范围试讲,教案经教师审阅修改后再正式讲课,课后学生的评价普遍较好。关键是学生们能在这种教学形式的转换中关注教育学理论和知识的学习,加强和加深了理解。

　　(十)专家专题报告

　　邀请校内外相关专家或社会名士来到教育学课堂作报告,就相关教育问题发表见解,对于师范生开阔眼界,了解社会现实问题益处颇多。当然主要在于转换教学面孔和教学形式,容易引起学生关注,无形中增加公共教育学的学习效果。教师在整体教学课时计划中要安排,一学期以 1-2 次为宜,不宜频繁。

　　(十一)教育影视鉴赏

　　由于现代教育技术的普及,公共教育学课堂音频视频放映较为普遍,有时都有替代教师讲课的状况。学生对于音视频也较为感兴趣,其增加课堂教学效果的作用是不容置疑的。但如何合理使用音视频,这是教育学上需要研究的一个课题,因为现在已经发现音视频的滥用导致学习质量的下滑,破坏课程整体系统结构和使课堂低俗化的不良现象发生。在此我们认为,精心挑选 1-2 部意义丰厚并具教育启示的影视片在公共教育学课堂上播放,会极大地调动学生的学习积极性,并能在欣赏影视中受益匪浅。这需要进行计划安排,如选影视、时间、预习问题和后续讨论问题等。课题组教师此前尝试选择法国影片《放牛班的春天》和苏联影片《乡村女教师》两部进行播放,后进行了班级分小组讨论,效果较好。

　　(十二)教育小论文

　　公共教育学课程中的教育小论文可以包括教育著作阅读论文写作,一般放在学期后半段。我们认为,成为一个教师或从教师成为一个教育家,他所需要的能力及素养是多方面的,而教育论文写作是教师较为重要的一项能力,也是公共教育学中教育研究的章节内容。以往公共教育学课也有要求学生写教育小论文,但从学生交来的论文中可看出,大部分学生由于没有阅读积累、教育经历和问题思考,课堂听课又较肤浅,所以感到无话可说,无感可发,论文中三言两语,网上抄抄,拼凑一段文字交来应付。既浪费自己和老师的时间又浪费纸张笔墨,还没有得到任何的提高。而此次系统地拓展教育学教学空间,因为有前述各种教学活动的铺垫,学生在经历了大半学期的教育学学习之后,已经对教育问题有了思考,对教育现实有了体验,加之接触了许多人和事,接受了大量教育信息,觉得有话要说、有感要发了,这时候,学生撰写小论文就不再是一件难事。从此次教育学教学空间拓展探索措施实施后,学生交来的教育小论文普遍提升了水平,内容充实、感触真切、能做一些教育理论分析和评述,具备一篇论文的基本规范。这样的训练也为他们后续作毕业论文打下了基础。

　　上述 12 项拓展教学空间内容,除集体要求项目外,不需要每个学生都全部完成,这要根据各个学生的具体情况和实际能力来选择。任课教师要视学校条件和课程环境等具体情境灵活掌握并制定相应的教学计划。

　　四、问题与思考

　　需要注意的问题有几点:一是公共教育学合班人数尽可能限定在 80 人以下,学生人数越少越有利拓展教学空间,教学活动效果也容易提高。但这一问题恰好也是一部分高师院校师资匮乏、教学条件较差的现实问题,或许短期内无法解决,需要任课教师和相关教研室研究适切的教学形式。二是教师对学生的组织要到位。因为教学空间的拓展实际上是以学生为主体,充分发挥学生的主动性才能实现的。虽然各项活动自身具有启发和调动作用,但学生群体中总有部分学生不一定接受,必须辅助组织效应。可利用班干部、课代表和任命或推选小组长等形式来加强组织。三是需要准备相关的教学资源和设备等教学条件。比如课件、案例、教育著作、网络资源和条件、课堂音视频播放设备等,目前国内各高师院校这方面应该问题不大。四是校外教育机构和中小学教育实习基地以及社会相关人士的联系准备工作要提前做好。这方面工作需要学院相关部门和各位教师的共同努力方可。五是公共教育学课时的安排。按学院现行每节课 45 分钟,我们可以划分为三段,每段 15 分钟,教育影视除外。在第一段 15 分钟,教师精讲理论。在第二段 15 分钟,教师或学生介绍 2、3、4 项拓展内容。在第三段 15 分钟,教师显示案例或学生读书报告。这样的教学方式主要避免教师“一讲到底”的情况,变换教学形式也有助于学生关注教学。六是公共教育学成绩评价办法需要改变。鉴于督促学生学习的要求和笔试闭卷考试的客观性,最终的课程成绩评价中期末考试仍需保留并占 50%。另外学生的各项表现综合为平时成绩占 50%,这里面包括学生的作业、讨论发言、听课记录、讲课评价、教育小论文、读书报告或教育咨询活动参与情况等。这就从评价环节上改变了以往公共教育学终结性评价“一考定终”的应试教学模式。

　　思考的方面有两点:一是公共教育学教师的观念需要改变。作为传统的教育教学观念应该说仍然较为顽固地存在于我们很多教师的头脑中,比如教师要改变站在学生面前为站在学生背后;备课既要准备课内也要准备课外;教学方法既有教的方法也有学的方法;评价重在形成性评价而非终结性评价;教育学课程目标在于学生的教育理念形成而非教育理论的理解与知识的掌握等等。教师的教育理念问题不是一个小问题,也绝非短时间内能得到改变,需要较长时间的历练和感悟。二是公共教育学课程的“万能化”和“无用论”观点需要辩证地看待。

　　不能无限夸大教育学课程的作用,但也不要轻视教育原理的用途,准确地把握这个度是作为教育学教师在教育学研究及实践过程中需要思考并努力做到的事。如果说本文论述的拓展教育学教学空间只是物理环境意义上的空间的话,那么上述两点思考则需要教育学教师拓展头脑中的教育学教学空间,这或许是另一篇文章的主旨。

　　参考文献:
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