学校德育评价问题及“知行合一”学说的启迪

　　王阳明的“知行合一”学说对学校德育评价的启示

　　摘要：“评知”取向的评价观、封闭式的评价方式、功利化的评价目的是当前学校德育评价面临的主要问题。王阳明的“知行合一”学说, 作为其哲学思想的重要组成部分, 对缓解当今学校德育评价诸多问题具有启发作用, 启示学校德育评价融合多种取向, 采用多元化评价方式, 回归本真目的, 促进学生道德真正的发展。

　　关键词：王阳明; 知行合一; 学校德育评价;

　　The Enlightenment of Wang Yangming's Theory of "Unity of Knowledge and Practice" School Moral Education Evaluation

　　Abstract：The evaluation concept oriented by "knowledge evaluation", the closed evaluation method, and the utilitarian evaluation purpose are the main problems faced by the current school moral education evaluation. Wang Yangming's theory of "unity of knowledge and practice", as an important part of his philosophical thinking, helps to alleviate the problems in today's school moral education evaluation, enlighten school moral education evaluation to integrate multiple orientations, adopt diversified evaluation methods and return to the true purpose, so as to promote students' moral development.

　　Keyword：Wang Yangming; unity of knowledge and practice; school moral education evaluation;

　　“大学之道, 在明明德, 在亲民, 在止于至善。”《大学》开篇的“三纲领”就是对“大人之学”的三项总要求, 其中以明明德为首。由此可见, 自古以来德育是学校教育中最首要的任务。学校德育评价作为学校德育的一个重要环节蕴含着巨大的教育能量, 很大程度上影响着学校德育实效。当前, 学校德育评价存在很多弊病, 很多学者都尝试寻找相应的解决方法, 但是已有的研究没有对传统的伦理知识进行探索。因此笔者尝试通过分析王阳明的“知行合一”学说给学校德育评价带来一些启示, 以期为学校德育评价的改革做一些指导。

　　1 对学校德育评价问题的审视

　　1.1“评知”取向的评价观

　　学校德育评价, 是指运用测量或评鉴的科学手段或方法, 对学生潜在的外显的综合素质如思想品德、世界观、气质、性格的差异及其功能行为进行测量和评价的活动。[1]从学校德育评价的定义中可以看出, 学校德育评价的内容应该是多元化的, 不能局限于认知方面, 还应该关注其功能行为方面。然而, 随着教育与生产劳动和社会生活相分离。制度化的德育被按照科学教育的逻辑组织起来, 这种德育实质上是一种知性德育。知性德育的极端化同时也使得学校德育评价走向“评知”取向, “评知”取向的德育评价观将评价内容的设定单向度地指向学生的道德认知发展水平, 这是对德育评价的狭隘理解, 某种程度上来说更是对德育的误解。一方面, “评知”取向的学校德育评价观过分强调了学生的道德认知水平和思维判断能力。现如今, 学校的品社课、思想政治课、马克思主义理论课, 最后都是以笔试的形式测量学生道德认知发展水平的。为此社会上也出现了“不考就不学”“你考什么我学什么”的窘境。另一方面, “评知”取向的学校德育评价观忽视了动手和实践能力以及个人的行为品德。如果考察学生公交车上是否让座, 是否扶跌倒的老奶奶, 想必所有学生都可以做出完美答卷, 而现实中的表现却是让人心生唏嘘。如果说, 知性德育使德育走向抽象化、虚假化和失范化, “评知”取向的学校德育评价观则会使学生知行脱节。

　　1.2 封闭式的评价方式

　　传统的德育评价主要是采取量化、实证的做法。无论是以上哪种评价方式都属于封闭式评价。虽然量化的评价方式某种程度上符合传统的评价思维方式, 尤其是它特有的优势, 但学校德育评价的目的并不是德育评价本身, 过分依赖量化评价会引发不良的后果。一方面, 量化的考核方式将学生的品德与智商挂钩, 智商高的, 测验成绩高, 品德就好;智商稍低的, 测验成绩不那么高, 是不是就说明其品德稍低。以量化的方式实施德育评价是一种典型的终结性评价, 强调对评价结果的量化表达, 必将造成对德育过程的忽视, 而事实上, 学生道德认知矛盾的转化和克服、道德情感的唤起和激发、道德行为的引导和践行都具有浓厚的过程性, 这些过程都需要细致的关注。[2]

　　1.3 功利化的评价目的

　　随着社会的飞速发展, 人们的思维方式、价值观念也发生了巨大的变革, 时代对社会提出新的要求的同时也给学校德育带来了巨大的挑战。而由于社会方方面面的原因, 学校德育却不能很好地面对这样的挑战。功利化的德育某种程度上也导致了功利主义倾向的学校德育评价, 这样的评价观将德育与应试教育视为一体, 成绩有前后, 德育有高下, 很显然曲解了德育评价的最终目的, 也背离了德育的本质。一方面, 道德是社会的规范准则, 那么道德应当是无优劣可分的。德育评价是对道德价值的认识和探询, 表达的是一定社会和时代的道德体系对道德活动的善恶评价。[3]而现在, 多元价值观的盛行, 无疑也是对道德观念的更新, 学校道德评价势必也不能局限于一个标准。另一方面, 学校德育评价并不是为了有个排名, 为了一较高下, 是为了发现学生学习过程及结果中的情况和问题。一旦学校德育评价忽视了其最本真的德育发展的目的, 那么学校德育评价不能更好地服务于德育, 还可能使学生沦为德育过程中的产品。

　　2 王阳明“知行合一”学说对学校德育评价的启示

　　2.1 德育知行合一, 德育评价融合多种取向

　　德育评价存在多种取向, 主要分为课程、心理、行为规范和综合素质这四种不同取向。而目前国内学校最多使用课程取向的评价观, 虽然行为取向在近几年比较热门, 但是在实际操作中却时常流于形式化。课程取向的评价观, 只局限了对学生知识层面的检测, 但是无法测查学生是否能将静态的知识转化为动态的“行”, 或者是否能进一步内化为学生自身的品德意志。这样的评价是不全面、不客观的。学校的评价取向某种程度上也导致学生在德育方面知行转化的割裂。

　　王阳明继承了前人的思想, 同时兼收佛家和道家的思想, 提出了“知行合一”学说。知行关系一直贯穿于中国思想史的始终。王阳明和朱熹在知行关系上的看法表面上看似相似, 都认为知与行是相互促进、相辅相成的。然而, 二者对知行关系的看法有实质区别。在朱熹看来, 真正知道一件事情是一定能够行的, “真知必能行”;而王阳明却认为, 不是真知必能行, 而是真知即是行。知就是行, 行就是知, 二者在道德层面上成为一个统一体。一个人懂得孝敬父母的知识却没有做出孝敬父母的事情, 我们能否说他是真正知道孝敬父母的, 很显然这样的行为是不能称之为真正懂得孝敬父母。学校中的德育也是同样的道理, 学生可以将书中的道德知识倒背如流, 而现实生活中丝毫没有践行, 那么我们能否评价他是道德优秀的呢?以上的论述并不是全盘否定课程取向的学校德育评价观, 而是过分采用课程取向的学校德育评价观是不可取的。心理学取向的道德评价观关注学生的个性品德发展;行为规范取向的德育评价观关注学生的行为规范。

　　2.2 知行工夫同一, 德育评价方式走向开放

　　由于学校过分注重智育, 对德育的轻视, 学校将德育局限于品社课、思想政治课, 某种程度上也是用品德测量代替了德育评价。这样的代替对学校一方来说或许是高效便捷的, 但是从长远角度看, 无益于学校德育, 还可能对学校德育造成损害。从工夫论的角度出发, 王阳明认为“知”和“行”的实现过程是同一的。在《答友人问》中说道:“知行原是两个字说一个工夫。这一个工夫须着此两个字, 方说得完全无弊病。”[4]也就是说, 王阳明认为知行原本就是两个字, 但说的是同一个工夫, 虽然将知行分开来说, 但二者实则是一个过程。“一个工夫”, 从“光景上”说, “知”“行”需要在同一个过程中, 两者都不可能一蹴而就, 也不可能一成不变。道德知识的学习与道德行为的实践, 都需要一个过程, 那么学校德育评价也不应该采用“一考定终身”的封闭式评价方法。王阳明所讲的“工夫”所表达的是真切的用功, [5]为了“明工夫”, 不必讲效果, 因为只要专心用功, 功夫到自然出效果。当今的学校德育, 教师不注重德育生活化, 忽视道德的隐性教育, 一味地寄希望于学科化的德育替代真正的德育。德育评价亦是如此, 用量化的、终结性的品德评价取代了德育评价, 不尊重儿童个体差异, 不关注儿童过程上的努力。

　　2.3 知行本体同一, 德育评价回归本真目的

　　德育评价的主要目的并不是形成一个终结性的评价结果, 对学生进行名次上的排定, 而是促进儿童道德水平的发展。王阳明从本体论的角度出发, 认为“知”和“行”的本体是同一的。每个人生出来都是具有良知的, 但是由于私人欲望的蒙蔽, 让良知无法显现, 从而人也就失去了判断善恶、明辨是非的能力。既然学生的天性是善良的, 只是由于后天环境的影响, 导致私欲蒙蔽, 那么教师应该做的是:创造良好的环境, 利用正向的德育评价逐步引导学生去除蒙蔽、心存天理。正向的德育评价应当是为了学生的品德发展服务的。学生是处于发展中的人, 功利取向的评价观容易打击学生品德发展的自信心和热情, 使学生的品德发展止步不前。德育评价想要更好地服务于德育, 必须提高德育评价的这种发展性功能。一方面, 注重学生德育发展的德育评价往往能更好地激发学生的道德感;另一方面, 注重学生德育发展的德育评价通过提升学生的精神、人格、心理等方面, 在很大程度上也能促进儿童的德智体全面发展。

　　参考文献

　　[1]易连云.德育原理[M].武汉:武汉大学出版社, 2010.
　　[2]王贤德.论学校德育评价中的三大误区[J].中国德育, 2017 (16) :19-22.
　　[3]尹伟.德育评价的重心转向及其合理性辩护[J].湖南师范大学教育科学学报, 2015 (2) :104-107.
　　[4]王阳明.传习录[M].郑州:中州古籍出版社, 2008.
　　[5]牟德刚.知行合一---中国哲学史上的知行观简介[M].杭州:浙江大学出版社, 2016.