如何区分教育学原理和教育原理

教育学原理论文第六篇：如何区分教育学原理和教育原理

 

　　摘要：在当代中国30余年教育研究的学术谱系中, 对于教育学原理的研究与教育原理的研究采取了可谓是不加区分的混同处理。如此一来, 既不利于这两类在对象、任务、旨趣等都甚为不同的研究形态拓展各自研究领域的深入, 也不利于向学界同仁廓清这两类研究形态的研究界域, 进而还会混淆本属于不同界域的研究主题, 导致研究主题因界域不明而肆意泛化。教育学原理研究和教育原理研究本属于不同界域的两类教育研究形态, 前者更为注重教育学学科形态 (形象) 的研究, 后者则更为关注教育活动这一社会事实的研究。

 

　　关键词：教育学原理; 教育原理; 概念辨析;

 

　　笔者在为撰写当代中国教育学术方面的研究论文而查寻相关研究文献时, 却有了一个意外的“惊人”发现, 即在当代中国30多年教育研究的学术谱系中, 对于教育学原理的研究和教育原理的研究采取了可以说是不加区分的混同处理。开始, 笔者还以为是个别学者为了确保学术研究的大方向之稳定而相对“粗枝大叶”所致。可是, 随着笔者关注度的深入和查寻文献的增多, 便愈加坚定了笔者的这一“惊人”发现, 虽说此前已有极个别学者[1]有所察觉, 但并未对此“惊人”发现做出一定深度的学理阐释。可是问题依然困扰着笔者:教育学原理和教育原理果真是可以不加区分吗?进而言之, 教育学原理的研究和教育原理的研究这两类研究可以不加区分地混同处理吗?为什么会出现将教育学原理的研究与教育原理的研究不加区分地处理?如此不加区分地处理将会带来哪些后果?带着这些问题, 笔者沉思良久, 梳理出若干思路, 撰成本文, 以就教于学界同仁, 期待着善意的批评指正并祈愿有助于推进当代中国的教育学术研究迈入健康的轨道。

 

　　一、必要的“清思”:教育学原理和教育原理是两个有区别的不同概念

 

　　任何一门现代学科意义上的学术研究 (包含教育学术研究) , 其研究的一个至关重要的逻辑起点便是确保原始概念的明晰与清澈。诚如爱因斯坦所指出的那样:“西方科学的发展是以两个伟大的成就为基础, 那就是:古希腊哲学家发明形式逻辑体系 (在欧几里得几何学中) , 以及 (在文艺复兴时期) 发现通过系统的实验可能找出因果关系。”[2]再者, 我们还可以从马克思以商品这一人们司空见惯的原始概念的明晰与清澈出发去建构他的政治经济学体系中获得深刻启示。由此我们不难看出, 对于像教育学原理和教育原理这样两类有着明显不同内涵与外延的概念作一番“清思”确乎是相当必要的。有学者明确指出, “教育学原理”与“教育基本理论”“教育原理”“教育概论”, 甚至“教育学”等, 只是名称不同, 实质却是一贯:如此处理, 虽不免有“难得糊涂”之嫌, 却因其能包容历来的“用词不当”, 反倒显得“务实”。[3]对于此说, 笔者实在不敢苟同, 并且深知其间所包蕴的知识社会学偏见。因为恰恰是在当代中国教育学术研究的话语分配中, 往往是这些看上去“务实”的“用词不当”的研究掌控了学术话语的主导权, 久而久之, 一种类似于“温水煮青蛙”的效应出现了, 即大多数的学者都默认甚至混同了像“教育学原理”和“教育原理”这两类原本不同的概念。所以, 我们才会一而再再而三地看到明明是以“教育学原理”为题的教材、专著乃至于专题研究大量地充斥着“教育原理”方面的内容, 其间真正属于“教育学原理”方面的内容却是相当稀少。在此, 我们不妨先看看胡德海先生所著的《教育学原理》 (该书为国内学者所撰同类著述影响颇大的一本, 十五年间已先后出版了三版) 。为了方便起见, 笔者特做成如下简表 (见表1) :

 

　　表1 胡德海著《教育学原理》 (三个版本) 中“教育学原理”比例分布    

 

　　可以说, 在当代中国教育学者有关“教育学原理”的同类著述中, 胡德海先生区别“教育学原理”和“教育原理”的意识还是较为明显的。为了与胡德海先生相比较, 笔者还在由瞿葆奎先生主编的专题类研究综述《社会科学争鸣大系 (1949~1989) ·教育学卷》中发现所列的“教育学原理篇”。该篇总篇幅为150页, 共有19个专题, 可是真正关涉到“教育学原理”的篇幅为24页, 共有2个专题即“教育学体系”与“教育学发展的历史分期”, 所占比例分别是16%与11%。其次, 由瞿葆奎先生主编的《教育基本理论之研究》 (1978~1995) 一书也有类似“教育学原理” (该书以“元教育学研究”名之) , 全书总篇幅为1039页, 共有14个课题 (专题) 。该书确乎关涉到“教育学原理”即“元教育学研究”的篇幅为80页, 仅有1个课题 (专题) , 所占比例分别为7.70%与7.14%。再者, 由叶澜主编的《中国教育学科年度发展报告》自2001年出版以来, 每一年度的报告中都设有相对独立的“教育学原理”这一板块, 虽然构成这一板块的具体内容在具体的年度报告中有所差异, 但这一关乎“教育学原理”的板块确乎是认认真真地稳定下来了, 即便以当下有关“教育学原理”的学术理性之标准而言, 其间有些部分诸如“教育性质和功能再探讨”“校本研究与课堂研究”“办学体制研究”“教育转型研究”“教育政策研究”“教师专业发展研究”“教育活动中的主体关系研究”等等其实并不属于严格意义上的“教育学原理”之内容 (见表2) 。

 

　　表2 叶澜主编《中国教育学科年度发展报告》中有关“教育学原理”板块具体内容变动情况 (2001~2005)     

 

　

　　另外值得一提的还有一本由叶澜主编的《二十世纪中国社会科学 (教育学卷) 》中也列有与“教育学原理”相近的内容即该书第一编“二十世纪中国教育学发展问题的审视”。该编篇幅有51页, 占全书篇幅402页的比例为12.69%。其实, 由叶澜自己主编的《教育学原理》一书留给真正属于“教育学原理”的内容为该书第一章即“教师的教育学之旅” (该章为李政涛所撰) 篇幅为55页, 约占全书篇幅327页的16.82%。瞿葆奎和胡德海以及叶澜等三位先生都是笔者所仰慕的对于现当代中国教育学学科发展作出杰出贡献的教育学家。在此, 笔者不得不特别提醒教育学界各位同仁要给予陈桂生先生的“教育学学术之道”格外关注, 已有教育学者严正地指出“陈先生为中国教育学发展作出的卓越贡献应予以珍视和感谢。”[4]因为在笔者看来, 陈桂生先生几乎是以一己之力完成了教育原理、教育学原理和元教育学探索等三项难度系数极大的源创性工作。与上述诸位先生相比, 中青年教育学人中比较值得关注的当以康永久为代表, 在他最新所著《教育学原理五讲》[5]一书中虽然对于“教育学原理”与“教育原理”并未做出严密的区隔, 但是该书对于“教育学原理”还是给予了相当的重视。该书的第五讲为“历史情境与教育学”, 这一部分为关涉“教育学原理”的部分, 其篇幅达96页, 占全书总篇幅472页的比例为20.34%。这一比例在最近若干年间国内公开出版的同类著作中尚不多见。然而国内其他大多数教育学者则在其同类著述中的区别意识却是相当不明显的, 在他们所撰“教育学原理”抑或“教育学概论”等等名称略有不同的著述中, 真正关涉到“教育学原理”的内容确乎成了“美丽的点缀”, 只是微不足道的一点点缀而已。与此相呼应, 在国内教育学者所撰述的各种版本《教育原理》中, 虽然重心放在论述有关“教育”的原理即“教育原理”, 却似乎总也忘不了捎带论及一下有关“教育学”的原理即“教育学原理”。就内涵而言, “教育学原理”直指教育之学的原理, 而“教育原理”直指教育的原理。就外延而言, “教育学原理”关涉到一切与教育之学有关的原理, 而“教育原理”确乎只是关涉到一切与教育有关的原理。两者唯一的共同之处就在于它们都属于教育学术研究中的原理之学科, 舍此, 它们之间绝少再有“交叉点”。可是, 比照一下当今中国的教育学术研究境况, 无论是从内涵还是从外延上, “教育学原理”和“教育原理”都被理所当然地当作同一个概念而混同处理。

 

　　二、教育学原理和教育原理蕴含不同的研究界域与学术旨趣

 

　　(一) “教育学原理”和“教育原理”分属不同的研究界域

 

　　笔者之所以将“教育学原理”和“教育原理”分属于不同研究界域加以论证, 是因为两者的研究对象与领域迥然有异。前者“教育学原理”的研究对象是“教育学”而非“教育”, 研究领域为与“教育学”相关涉的一切领域, 诸如教育学的研究对象、学科属性、逻辑起点、学科发展的历史即教育学史、研究方法、研究任务等等。后者“教育原理”的研究对象是“教育”而非“教育学”, 研究领域为与“教育”相关涉的一切领域, 诸如教育本质、教育功能与价值、教育目的、全面发展教育、教育制度、课程与教学、学校生活与学生发展、班主任工作、教师专业发展等等。如此看来, “教育学原理”和“教育原理”可谓是界域分明的两种研究。直言之, “教育学原理”是关乎教育之“学”的原理, 而“教育原理”是无关乎“教育之‘学’”的纯系“教育事理”的原理。

 

　　再者, 从研究界域上分清楚“教育学原理”和“教育原理”绝不仅仅是一个关乎所谓人文社会科学的措辞[6]的问题, 更为重要的是向教育学术界同仁传达一个明晰的声音:即再也不能将“教育学原理”和“教育原理”当作同一个概念而混同处理, 即便它们两者都可以被划入人类教育学术研究中有关“原理类”的基础性研究的学科范畴, 一如有学者将前者“教育学原理”视为“教育学论”而将后者“教育原理”视为“教育论学”[7]处理那样。简言之, “教育学原理”是关乎作为一门学科的教育学之基本问题的学问, 而“教育原理”则是关乎作为一个社会子系统的教育之基本问题的学问。

 

　　(二) “教育学原理”和“教育原理”彰显不同的学术旨趣

 

　　从学术旨趣而言, “教育学原理”的学术旨趣更为偏重作为一门学科的教育学的基础性理论趣味, 即教育学之为一门学科 (学问) 的基础性理论趣味, 即便已有学者早在20年前曾经给作为一门学科的教育学判了“死刑”即所谓“教育学的终结”。[8]尽管这样那样的教育学之“死刑”或“死缓”的判决每隔一段时间都会以不同形式“上演”, 但却有一个在当代中国学科版图中不争的事实:即教育学作为国家一级学科的地位得到了国务院《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》和《中华人民共和国学科分类与代码国家标准》 (GB/T13745—2009) 等国家层面的双重肯定。倘若无视这种对于“教育学”作为一门学科的肯定, 那么何来以“教育学”作为研究对象的“教育学原理”?从这个意义上讲, 教育学原理的学术旨趣显然应当有别于教育原理的学术旨趣。

 

　　“教育学原理”的学术旨趣更多是针对学科意义上的教育学的学术旨趣, 这是一种让教育学拥有坚定学科存在感与方向感的学术旨趣, 这种学术旨趣让教育学人有了一种对于教育学学科的认同与归属感, 让教育学人不再因此而迷惘与彷徨, 让作为一门学科的教育学在与相关学科对话时充满基本的学理自信。直言之, 重申“教育学原理”的学术旨趣本身的源初性与方向感, 将极大地唤醒教育学人的学科意识与学科存在感, 不断提醒教育学人追溯教育学作为一门学科而存在的初始问题而做出一系列回到教育学学科原点的思考, 让“教育学原理”真真正正是关乎“教育学”的原理而非关乎“教育”的原理。

 

　　与“教育学原理”的学术旨趣相比, “教育原理”的学术旨趣更为注重作为社会之子系统的教育存在 (教育事实) 的严密逻辑与社会关联, 即论证教育存在的本然性、本体性、本质性以及与社会各个方面的相互关联性等等。具体言之, “教育原理”所关涉的领域不外乎两大领域:一是教育存在自身;二是可能与教育存在发生关联的一切方面。因此, “教育原理”的学术旨趣大致指向两点:一是与论证教育自身存在的本源、本体、合理与合法等相联系的教育自身理论旨趣;二是论证与教育发生关联的社会、人、制度、习俗等在内的教育复杂性系统性 (指教育与社会、教育与人、教育制度、教育传统与变革等) 理论旨趣。以此观之, “教育原理”的学术旨趣紧扣“教育”而生成, 当与“教育学原理”那种紧扣“教育学”而生成的学术旨趣严密区隔开来。与“教育学原理”那种颇有几分内源性原点性的指向教育学学科的学术旨趣不同, “教育原理”的学术旨趣将会彰显更多的外显性和派生性。

 

　　三、区分教育学原理与教育原理的意义所在

 

　　经由前面的简单梳理与清思之后, 笔者不得不再次提醒教育学术界各位同仁注意到区分教育学原理和教育原理蕴含着深刻的学理价值, 一方面不仅能够极大地活跃当代中国的教育学术研究氛围, 另一方面还将拓展当代中国的教育学术研究空间。

 

　　(一) 区分教育学原理与教育原理将活跃当代中国教育学术研究氛围

 

　　其实, 对于当代中国教育学术研究氛围的真实境况已然引起了不少教育学者的关注。远的不说, 仅仅从21世纪以来, 就先后出现过从阅读史这一相当独特的视角去关照教育学者的知性生活与学术贡献, 并在此基础上提出了教育学召唤行动, 更召唤思想[9]的主张。自此主张提出以后, 便出现了与之商榷的观点, 主要是从人性的立场、生命的立场去关照教育学术研究, 提醒教育学人需要一种淡泊的心境和一份恬静的心态, 如此才有可能全身心投入到教育学术研究并真正活跃教育学术研究氛围。[10]近来, 更有学者从中国教育学的科层气质这一新颖视角剖析了当代中国教育学术研究的诸多深层次问题, [11]进而影响到当代中国教育学术研究的整体氛围的开放与活跃。还有教育学者借用著名人文学者刘再复“可畏而不可信的学术”这一观点推演出当今中国教育学术研究出现的几种不健康状态, 诸如呐喊大于思考, 立场大于学术, 口号大于研究等等。[12]那么, 如何繁荣当今中国教育学术研究氛围这一问题无疑就成为摆在每一位教育学人面前并且必须做出回答的一个实实在在的问题。笔者以为此问题所关涉的问题域甚广, 各位教育学同仁皆可从自身的学术专长做出各具特色的智识贡献。既然如此, 笔者提出区分 (区隔) 教育学原理和教育原理将有助于活跃当今中国教育学术研究氛围, 主要原因就在于长久以来没有区分 (区隔) 教育学原理和教育原理这两类原本不同界域的研究, 由此导致当今中国教育学术研究氛围呈现出一种在别的学术研究领域少有的“混搭”抑或“杂糅”现象, 像一道影响人们明丽视线的雾霾而久久挥之不去, 这道精神之“雾霾”已然模糊甚或掣肘了当今中国教育学术研究的氛围。久而久之, 一种类似于“温水煮青蛙”的效应出现了, 表面上一团和气的教育学术研究严重地窒息了其本己的学理清思与质疑问难。只要关注一下最近若干年中国教育学术研究, 已经少有怀着理智真诚的质疑问难与学术争鸣, 这或许正好印证了“你好我好大家好”的大众心理, 使得当今中国的教育学术研究氛围呈现一派“温情祥和”的规矩氛围。

 

　　(二) 区分教育学原理与教育原理将拓展当代中国教育学术研究空间

 

　　如何拓展当代中国教育学术的研究空间这一重大问题已经持续引发学者相当的关注度。比如有学者从交叉学科、边缘学科寻找新的学术生长点 (即本文所指拓展教育学术研究空间) , 也有学者从学科内部分化, 还有从冷僻的视域、视角、人物、方法论等去寻找新的学术生长点。笔者认为区分 (区隔) 教育学原理和教育原理这两类原本不同的教育学术研究, 将会很好地拓展当代中国教育学术研究空间。最近半个多世纪以来德国教育学家布列钦卡 (Wolfgang Brezinka) 对教育学本身所作的精彩的元分析已经包含了区分教育学原理和教育原理这两类不同的原理型研究, 他由此而形成的有关教育学术研究的三个层次即对象层次 (教育) 、教育理论层次、教育理论的理论层次, 其中教育理论层次又分为科学的教育理论、哲学的教育理论和实践的教育理论等三种教育理论, 教育理论的理论这一层次即元教育理论。[13]此外, 我国老一辈教育学家瞿葆奎也提出过一个影响深远的“教育科学分类框架表”[14]并极大地拓展了当今中国的教育学术研究空间。受此启发, 笔者尝试提出教育学术研究的三个层面即原理层面、实践层面和反思层面 (见表3) 。

 

　　表3 教育学术研究的三个层面     

 

　　设若将教育学原理和教育原理区分 (区隔) 开来, 可以预想得到的有关拓展教育学术研究空间一个直接结果便是拓展教育学史的研究空间, 这与我们已经相当熟悉的教育史学确是大为不同的别一种研究, 因为在我们的传统认知中, 教育史学与教育学史如同本文所关注的教育学原理和教育原理一样是被不加区分的, 而且往往用教育史学替代抑或至少是部分地替代了教育学史的研究, 其直接结果便是导致教育史学研究空间的畸形膨胀和教育学史研究空间的严重萎缩。分析至此, 笔者甚至认为当今中国教育学术研究空间未能得到很好的拓展固然与教育学者自身较为狭隘的封闭意识有关, 但也一定与那些关涉本学科基本研究范畴诸如教育学原理和教育原理等没有进行认真的区分 (区隔) 大有关系。

 

　　参考文献

 

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　　[2]爱因斯坦.爱因斯坦文集 (第1卷) [M].北京:商务印书馆, 1976:574.

　　[3]叶志坚.中国近代教育学原理的知识演进——以文本为线索[M].杭州:浙江大学出版社, 2012:3~4.

　　[4]底特利希·本纳.普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论[M].上海:华东师范大学出版社, 2006:译者前言.

　　[5]康永久.教育学原理五讲[M].北京:人民教育出版社, 2016:376~472.

　　[6]麦克洛斯基等.社会科学的措辞[M].北京:生活·读书·新知三联书店, 2000.

　　[7]韩钟文, 李如密主编.教育学[M].济南:山东大学出版社, 1999.

　　[8]吴钢.论教育学的终结[J].教育研究, 1995, (7) .

　　[9]周作宇.教育学者的阅读史及其知性生活[N].中华读书报, 2004-08-11 (13) .

　　[10] 余小茅.丰富的痛苦:教育学者阅读资源的泛滥与抉择[J].明日教育论坛, 2005, (29) .

　　[11]孙华.中国教育学的科层气质[J].教育学术研究, 2014, (7) .

　　[12]曹永国.无畏的中国教育学自觉之批判[J].现代大学教育, 2016, (6) .

　　[13][德]沃尔夫冈·布列钦卡.教育知识的哲学[M].上海:华东师范大学出版社, 2006:27~28.

　　[14]瞿葆奎.教育学的探究[M].北京:人民教育出版社, 2004:23.