教育学中国话语的缺失与体系构建

　　任何一个国家、民族的哲学社会科学话语体系，都会打上这个国家和民族的精神烙印。黑格尔说：“只有当一个民族用自己的语言掌握了一门科学的时候，我们才能说这门科学属于这个民族。”[1]因为话语对于一个国家、民族来说，是外在身份和内在精神的表征。所以，构建具有中国特色、中国风格、中国气派的教育学话语体系，对于打破西方教育学的话语霸权，确立中国教育学的话语权，推动中国教育学“走出去”,具有重要的理论和现实意义。

　　教育学的中国话语涉及应然、实然与可行三个方面。在应然方面，需要回答教育学应不应该存在中国话语？在实然方面，需要回答教育学有没有中国话语？在可行方面，需要回答如何建立教育学的中国话语体系？本文试图对这三个方面的问题作出回答。

　　一、教育学中国话语体系的合理性

　　教育学是一般的，还是有本土的？是否存在本土的中国教育学？对这个问题的回答，取决于对教育学性质和功用的断定。如果认为教育学是同物理、化学一样的科学，科学没有国籍，自然科学研究的对象和揭示的规律，不应该有国别之分，不存在着中国物理学、中国化学，显然也不存在中国教育学。

　　但教育学不是自然科学，是人文社会科学。作为教育学研究对象的教育，不是自然的现象，而是人为的活动。任何教育都是属于特定国家的教育，国家的教育具有社会性和政治性，受一定社会的政治制度、经济发展和文化传统的制约。只存在美国的教育、中国的教育等国别教育，不存在人类的教育，因此，教育学只能研究美国的教育、中国的教育。美国的教育与中国的教育不同，它们发生的社会-文化场景也不同。因此，对它们作出解释的教育学也不应该相同。再说，教育学存在的功能不只是对教育现象的描述和解释，还要为教育提供规划和指导。中国教育与美国教育的问题不同，教育学只能针对特定国家所必须解决的特定问题提出来，教育学所提供的指导也不可能相同。在这个意义上，教育学只能是一种地方性知识，具有浓厚的本土性。这就是本土的中国教育学存在的合理性。

　　也有人认为，真正意义上的教育规律，有国别之分、时段之分吗？如果将发展教育学的努力寄托在寻求本土性而不是追求一般性上，会导致教育学科学性的弱化。这种认识把教育学的一般性和本土性对立起来，或以科学性否定本土性，或以本土性否定一般性。其实，强调教育学的本土性，并不能否定教育学的一般性。不管是中国的教育，还是美国的教育，都是教育，都有着教育自身的规定性，有着教育自身的逻辑。因此，不能无限地夸大教育的本土性，而否认教育的一般性。德国教育学家本纳论证了普通教育学存在的可能性。普通教育学，既是以普通教育为研究对象的学问，即“普通教育”之学；又是具有普遍性的教育基础理论，即“普通的（普遍的、一般的）”教育学。普通教育学超越了某一国家的本土教育学，它“以根植于人类行动本身的必要性为出发点，重新提出教育实践基本结构和自身逻辑的问题”.

　　教育作为人类的总体实践，普通教育学之所以能够超越国别的局限，是由于它对教育实践和教育科学采用了人类行为学的定义，建立了一个可确定为人类共存基本现象的各个实践领域的理性概念，着眼于行动问题的普遍适用性。

　　本土教育学与普通教育学的关系是个性与共性的关系，共性寓于个性之中，个性受共性的制约，共性和个性在一定条件下可以相互转化。所以，存在着中国教育学、美国教育学，也存在着普通教育学。

　　从逻辑关系上看，国别的本土教育学先于普通的教育学。普通教育学概括教育的一般特征和规律，是对各国教育学共同性的概括。因此，中国教育学不应是普通教育学的“中国应用”,而应是中国教育问题之根本上的解决或中国教育根本问题之理论，是“中国教育”之学。当然，这里的中国，不是地理意义上的中国，而是文化意义上的中国。中国的教育学不一定诞生在中国大地上，但一定诞生于中国文化中。即便是海外华人，只要认同中国文化，也可以建构中国教育学。相反，生活在中国大地上的中国人，缺少中国文化的根和魂，即便是用汉语写出来的教育学，也难以称之为“中国”教育学。

　　二、教育学中国话语的缺失

　　1.教育学“娘胎”里中国话语的缺失

　　中国虽然具有悠久的教育历史，有丰富的教育思想，但缺少教育学，使得20世纪初师范教育诞生，需要教育学时，只能临时从西方引入，以应教学急需。这正赶上“西学东渐”的浪潮，使教育学的引进也成为西学东渐的产物。因此，中国的教育学不是内生的，而是从外引进的“舶来品”.

　　为什么具有悠久教育历史和丰富教育思想的中国，没有产生作为学科的教育学？这不是因为我们缺少教育实践和教育思想，而是因为缺少学科（学术）思维。教育学不等于教育思想，教育学是教育思想的形式化表达。中国有教育思想，但缺少教育学，概因为中国的学术不在于“事”,而在于“人”.钱穆先生说，学问有三大系统：人统（核心是学习做人）、事统（以事业为学业系统中心）和学统（以学问本身为系统）。“中国学问都自第一系统递进而至第二、第三系统。而西方则似正相反，可谓乃是第三系统为主，乃自第三系统而逆归至第二、第一系统者。”中国的学术“以人为学之中心，不以学为人之中心”,学问不在于专注事，而专注人，尤为人之德性。

　　中国人的学术传统始终逃不出第一、第二系统之精神渊源。西方的学术系统与人无关，乃把第三系统视为学问之正宗，这和中国的观念不同。学科是西方学术建制的产物，反映的是西方科学理性的思维，建构的是西方的话语体系。中国文化不是理性文化，而是道德文化，因此，中国不乏教育思想，但没有产生教育学的土壤。师范教育兴起，需要教育学时，我们只能借助于外来的方式引进与移植。但我们没有意识到我们引进的是西方人的思维和话语体系，造成教育学在“娘胎”里就缺少中国话语。

　　2.教育学发展中中国话语的缺失

　　20世纪中国教育学的百年历史，基本上可概括为两大阶段，第一个阶段是“教育学在中国”,第二个阶段是“教育学中国化”.教育学的引进是西学东渐的产物。明末清初，由于西方的科学技术开始发展，中国的科学技术落后于同时期的欧洲。因此，明末清初西学对中国的影响，主要是技术层面，表现在天文、数学、地学等方面。“师夷长技以制夷”就是指向西方学习武器制造技术。清末洋务派认为，西学在器物、制度上胜过中学，但在基本的思想、道德、人心等方面不如中国，因此，洋务派的态度是“中学为体，西学为用”.但甲午战争之后，中国面临着亡国灭族的危险，康有为、梁启超、谭嗣同、严复等人就提出了全面学习西方的主张，不仅包括西方的技术，也包括西方的思想，并把中国的思想视为封建传统猛烈抨击，主张以西方思想、文化取代中国传统的封建思想、文化。在西学东渐的发展过程中，中国人对待西方的态度由最初的“中学为体，西学为用”,中学与西学保持一定的距离，发展到批判中学，最后是完全以西学取代中学，试图实现“全盘西化”.

　　在西学东渐的潮流中，我们对待西方教育学的态度完全是被动接收。这个阶段，可以说是“教育学在中国”,确切地说，不是普通教育学在中国，而是他国教育学在中国。从20世纪初移植日本，到移植美国，再到新中国成立后移植苏联，改革开放后全方位地学习西方理论，我们的教育学实际上是“日本教育学在中国”、“美国教育学在中国”、“苏联教育学在中国”、“西方教育学在中国”.我们在引进这些国家的教育学时，少问中国的国情和文化土壤是否合适。

　　20世纪初引进的日本教育学实际上是赫尔巴特的思想，20年代引进的是杜威的思想。前者代表传统教育，后者代表现代教育。两种完全相反的思想，都被先后引入中国。这说明引进时并没有考虑什么样的教育学适合中国。杜威思想引进之时，也引进了道尔顿制、文纳特卡制等教学组织形式，最终都因不适合中国国情以失败而告终。新中国成立之后，学习苏联教育学，完全是政治的需要。苏联作为第一个社会主义国家，“以俄为师”,全盘照搬苏联的一切，固然考虑了中国的政治国情，但少考虑中国的教育传统。有一些学科因学习苏联而被废除（如教育哲学、教育社会学），改革开放后不得不恢复重建，使这些学科失去了30年宝贵的发展时间。

　　“教育学在中国”,本质上是他国教育学在中国的运用。在这个过程中，民国前夕已有学者意识到，“教育学有共同之原理，亦有本国之国粹”,不能简单地移植外国的理论。教育行政学家罗廷光指出，“不可把外国的教育行政书籍直接拿来应用。……认清本国教育行政的问题，运用科学的方法和专门的智能以为解答”.教育哲学家吴俊升指出，“中国需要一种教育哲学”.教育社会学家雷通群也呼吁“要使教育社会学成为中国化”.[6]

　　伴随着对教育学引进的反思，教育学“中国化”成为百年中国教育学建设的重要目标。这个目标，无论是民国时期，还是新中国成立后，都是如此。只不过新中国成立前以及新中国成立后的相当一段时间，我们虽有中国化的意识，但缺少中国化的能力和资源，因此，更多的是“他国教育学在中国”.改革开放后，随着教育实践经验的积累，教育学中国化的能力有所增强，中国化才有实现的可能。

　　我们不仅需要反思“教育学在中国”,还需要反思“教育学中国化”.“化”是转化，即由一种性质或状态转变成另一种性质或状态。依此理解，教育学中国化就是西方的教育学转化为中国的教育学。问题是：西方教育与中国教育不同，中西方社会与文化背景不同，西方教育学能够转化为中国教育学吗？