中国教育学研究主体迷失现象探究

　　从表面上看，中国的教育学研究从来没有像当今这样繁荣过：层出不穷、遍地林立、不断升级的教研组织，源源不断、数量众多的教研人员，连篇累牍、目不暇接的教研论着……诸如此类的现象表明，30多年来，由于科教兴国战略的实施，教育学尽管不能称为 “显学”,还是有了前所未有的社会需求，取得了相当可观的研究成果。蓬勃发展的国家教育事业和积极进取的教育实践创新需要并呼唤着教育学知识的服务指导，广大教育学人以实际行动特别是学术贡献对此作出了积极回应，这是令人欣慰的。但是，透过教育学表面繁荣，我们也看到了潜在的一些不足甚至于危机，其中之一就是研究主体的迷失。

　　“主体的迷失必然导致主体的价值观的错位乃至颠倒，从而使主体像浮萍似地漂浮在各种不同的见解之中。”[1]“主体迷失”成为当代中国教育学“贫困”的重要症结。由于主体迷失现象的肆虐，中国教育学的繁荣存在很大的泡沫成分，表现在理论与实践的关系上，则是削弱了教育理论的现实解释力和实践指导力。

　　教育学是一门 “典型的人文社会科学”[2].以宏观教育现象及其规律为总体研究对象、以微观教育活动及其问题为主要研究焦点的教育学，兼具事实性学科与规范性学科、社会科学和人文科学的双重属性。这种双重属性直接体现在其研究方法及研究过程中的事实判断与价值判断并存、价值无涉与价值关联共有，根本上则源自于作为其研究对象的教育本身的实践性和综合性。

　　正是中国教育本身现实综合性这一特点，要求当代中国背景下的教育学研究，不能不回应当代中国教育的现实需要。研究主体的迷失，关涉谁在研究、为谁研究、为什么研究和如何研究等重要问题。要找回迷失的教育学主体，祛除教育学界的群体心理焦虑，既有赖于教育学人的价值自觉，也意味着教育学研究的方法论超越。本文首先描述现象的表征，然后分析问题的致因，进而探索实践的出路。

　　一、研究主体迷失现象及其主要表现

　　主体就是从事着社会实践活动的人。作为一个哲学命题，“主体问题”本不是个需要教育学研究争论的问题，因为任何活动只要有主体存在的可能，主体就是自然显见的。因此，所谓 “主体迷失”,不是说某种活动没有主体，不是人的活动，而是指这种活动的主体缺乏自觉，迷失了自我，或者说是一种 “主体对于自己应有的、客观的立场的误解和错失”[3]64.相应地，教育学研究中所谓的主体迷失，指的是研究主体在教育研究中的误解、错失和缺位。尽管在谁是中国教育学研究中的主体这个问题上可能存在着不同回答，但其指向应当是明确的：当代中国的教育学研究必须立足于当代中国教育实践、并为了当代中国教育实践，必须严肃回应当代中国社会广大人民群众的教育诉求、并充分尊重广大教育实践工作者的长期实践。就此而言，当代中国教育学研究主体就是进入改革开放新时代的中国人，就是传承历史、立足本土的中国人，就是新世纪致力于中华民族伟大复兴的当代中国教育学人。 ①值得警醒的是，如此重要的问题却没有受到当代中国教育学人足够重视。 “主体迷失”成为当代中国教育学 “贫困”的首要症结，突出体现在两个方面。一是外在的客观方面，表现为学科独立性的丧失，教育学成为其它学科的领地。作为教育学核心要素的 “教学论”,不仅有课程论的内在挤压，还有政治学、社会学、经济学等强势学科 “代言人”---教育政治学、教育社会学、教育经济学等交叉或边缘学科的外在侵占。

　　这些学科是如此深入而广泛地渗透进教育学研究中，以致在很大程度上动摇甚至于改变了教育学的学科预设、基本立场尤其是研究方法。

　　二是内在的主观方面，表现为 “见人不见魂”,当代中国教育专家的 “出场”而不 “在场” （类似于歌星假唱， “在场”而不 “出场”），实际上没有教育学的立场。在这样的场境下，教育学的学科味道淡了，人们很难嗅出教育学的味道---立场、观点和方法；人们很难见到说本土话语的当代中国人，倒是那些 “外人” “古人”包括海外华人占据着主体地位。于是，宗旨虚饰、话语迷乱、自说自话和 “见光即死”的现象就在所难免并司空见惯了。倘若要全面、内在、具体地透视教育学主体迷失的现象，首先需要洞察并聚焦其多种多样甚至扑朔迷离的表现。

　　第一，一些研究者自觉不自觉地以强势学科作为自己的角色期待和实践追求。探寻学科历史，不无遗憾地发现，教育学研究主体迷失，竟然是与作为独立学科的教育学诞生尤其是学科危机相伴而生的。赫尔巴特曾强调要使教育学成为一门独立的学科，试图将教育学区别于哲学和心理学，并将教育学建基于哲学和心理学两门学科之上来建构自身独特的概念体系和基本原理。但是，迄今为止，这种 “像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理”的问题仍然还是悬而未决的问题。陈桂生十多年前就指出，教育学已成为别的学科的领地。犹如自家的媳妇，养着人家的孩子。与此相关，一些教育学研究者自觉不自觉地以强势学科作为自己的角色期待和实践追求。譬如某教育经济学者自称并常常纠正别人说 “我是经济学家”,某教育专家自云其志愿是成为社会学的 “公共知识分子”.于是，当代教育学理论“一方面充斥着哲学、心理学、社会学的知识，缺乏自己的独特见解，另一方面在教育的内部又划分为教育原理 （教育基本理论）、教学论、德育论三个子学科，彼引之间存在着一种学科疆界。”教育学理论的独特性味道逐渐，教育学学科合法性产生了危机。

　　第二，部分研究者习惯于把 “古人”作为当代中国教育学研究的主体。这种现象在所谓 “拨乱反正”和 “文化批判”倾向下常常出现。俞吾金称之为主体的 “误置”.通常情形下，每个民族都会对自己的传统文化进行 “创造性转换”式的 “再阐释”,使其符合特定时代的社会需要。

　　教育的过程实际上也是文化 “选编”的过程。[5而 “拨乱反正”是一个极富中国特色的思想：其中的 “正”的涵义理解具有极大的张力，因时因地因人而宜。此类主体迷失现象，大多表现在历史文化尤其是专业的教育史研究者群体中。有研究者习惯于 “返本开新”,努力从教育传统中挖掘、剥离、甚至于套解出当代中国乃至世界所需要的教育理论；有些人 “言必称儒道，行必仿孔孟”.新儒家蒋庆曾提出 “以中国解释中国”的主张。倘若以此主张来矫正 “以西方解释中国”积弊，可能具有某种方法论意义；但如果按蒋庆的公羊学政治儒学思路来解释中国的 “中国”,可能会 “过犹不及”.在当下教育话语中，一些专家习惯于从 “孟母三迁”“孔融让梨”“有教无类”等传统教育故事或教育思想中挖掘、开发、分析出一些现代教育理论观点。即便这种解读存在某种逻辑上的合理性或者实践上的合情性，但当这种研究方式和理论趣味蔓延、扩展成为教育学研究的主流时，不得不说其中其对当代中国教育和教育工作者缺少应有的尊重；因为在此类主张和情境中，人们可能体会到孔孟老庄思想，却很难体会到当代中国教育的需要和当代中国人的立场。这种主体迷失，缺少的是当代情怀和实践精神，症结是没有活在当下。

　　第三，不少研究者不由自主地把 “外人”作为当代中国教育学研究的主体。这种现象在所谓“国际交流”、“西方研究”和 “自我反思”倾向下常常出现。一些研究者不自觉地以外域他者的眼光来审视中国教育和中国教育学，在研究中甚至自觉地以外域他者自居，反思中国社会、中国教育和中国教育工作者，完全忘记了自己的本土身份和角色，纯粹是置身事外的看客心态。在这种思想趣味影响下，不少中国专家的研究及其论着，常常渗透着某种海外 “中国问题专家”式的气息，既隔膜生分，又蛮横霸道；不仅缺少 “中国味儿”,更缺少鲁迅所说所做的解剖自身的痛楚感。譬如 “素质教育在美国”之类论着都这样批评当代中国教育和中国教育学：千遍一律、呆读死记、简单训练，没有过程、不讲方法，教师素质低下……此类批评即使是事实，即使持之有故，它也包含了过多简单粗暴、不知就里、甚至是 “饱汉不知饿汉饥”的倾向。这是以外国人的眼光和标准衡量，没有把当代中国人当作教育研究的主体。其思想症结是 “被文化殖民”:在一些人的潜意识和价值倾向中，西方人的想法、活法就是标杆 （钟魁就是用来打鬼的）。不少论着都以西方教育历史或现实为研究的背景和起点，似乎从西方教育理论和实践可以自然推导出当代中国教育的结论，似乎那些名人名言放之四海而皆准。在这样的话语体系中，人们常常看到一种“主体误置”的现象，西方人已经被视为了当代中国教育学研究的主体。譬如一些专家的 “小班教学”探讨，偏好以国外理论为基础。殊不知，西方大多数所谓小班实践其实不过是中国的 “小组教学”而已；又如，一些专家喜欢把古希腊罗马和近现代西方教育家的思想，当作权威论据用以支持自己观点，更有名目繁多的 “后现代主义”……殊不知，那些思想实践大多是 “理想国”或 “乌托邦”而已。

　　第四，主体迷失还常常表现为主体的虚化或模糊现象。这种现象在 “个体” “个案”和所谓的 “学派建构”场域下常常出现，包括没有明确的主体、研究者强烈的自我偏好和精英自诩现象等。譬如近十多年来在主流话语强调改革背景下，新课程理念常常成为一些专家聚讼的话题，但所谓新理念、知识、能力、素质教育、应试教育等等，总是被论者简单处理，随意使用；至于这些讨论背后的中国教育实践则常常被淡化或仅仅是用来 “说事儿”.又如，高考改革是个 “老大难问题”,但有不少论着就是看不到话语背景，冲上来就说，说出来快活！在这种现象中，虽然也有人在言说，虽然也讲到了事情，但这些人常常 “激情有余，理性不足；只发牢骚，止于愤青”.其中主体到底是谁，实难坐实！有的可能只是一些符号化影子，只有模糊而抽象的人，没有确切而具体的主体。于是，广大教育工作者的切身诉求，因为研究者 “激情有余”而常常被遮蔽。教育研究中的这些现象，与当前我国教育中的一些群体无意识现象密切相关。[7]12近年来，这种主体模糊现象常常可见于西方教育学评介中。譬如在外域名人教育思想的专题研究中，究竟因何展开、又是为谁展开、这些文本与当代中国教育工作者和教育现实有何关系等主体性意识问题往往被悬置了。与此相关，一些研究者习惯于以自身偏好来猜度当代中国教育，自认为所思所想、价值选择甚至情感好恶可以代表国人。这种现象其实也是主体迷失的一种表现，它间接佐证了部分专家的精英立场并不能代表大众、也很难为大众所认可。正因为如此，引来了一线教育工作者关于教育理论高深却不中用的评判和抱怨。显然，如果教育学研究与当代中国教育生活没有密切联系，其意义必然会打折扣的。