“大教育学”范式的特征及其突破

　　众所周知，新中国的教学论是在学习前苏联教学理论的基础上建立起来的。然而，很少有人意识到，前苏联教学论的框架又是在“大教育学”范式中搭建起来的。在“大教育学”范式中，教学论根本不是一门独立的学科，而是大教育学的构件或章节。

　　我国教学论在20世纪80年代以后宣告成为一门独立的学科。但这只是名义上的独立，实质未必如此。根据马克思主义关于整体与部分的辩证原理，作为大教育学章节的教学论和作为独立学科的教学论应该存在本质的区别。然而，我国新生的教学论学科和传统的教学论章节非但没有本质区别，反而在概念、命题、理论架构等方面如出一辙，只不过篇幅加长了，论述得更详细一点罢了。这种奇怪的状况很少引起理论工作者的注意。人们忽视了教学论学科和教学论章节的本质差异，也因此忽视了“大教育学”范式对教学论学科的制约和束缚。

　　时至今日，“大教育学”范式仍然残留在我国教学论研究之中，它给教学论学科的独立和发展造成了一种多米诺式的系统缺陷。我国当代教学论存在的许多为人诟病的顽疾几乎都可以追溯到“大教育学”范式的方法论根源，它已经成为制约我国教学论发展的最大障碍。因此，揭示“大教育学”范式的基本特征，反思它对我国教学论研究造成的困境，探索突破“大教育学”范式的出路，是我国教学论在新时期实现创新发展的当务之急。

　　一、什么是“大教育学”范式

　　“大教育学”范式是教育学获得独立之初形成的一种低层次、综合性的研究方法论。迄今为止，教育学的产生和发展大体经历了萌芽、独立、分化、融合等几个阶段，“大教育学”范式正是教育学在迈进独立学科阶段时形成的研究方法论。这一时期的教育理论刚从零星、分散的状态获得自己的松散体系，对教育内部各部门或系统之间的认识比较模糊，还没有分化出教育基本理论、教学论、德育论等分支学科。各种琳琅满目的教育现象被视为一个混沌未分的“整体”,一股脑儿地塞在教育学的理论框架之中，由此构成了松松垮垮的“大”教育学体系。之所以说它“大”,是因为这个体系横跨教育原理、教学论、德育论等各分支系统，几乎无所不包，囊括无遗。夸美纽斯的《大教学论》、赫尔巴特的《普通教育学》、凯洛夫的《教育学》等都是“大教育学”范式的代表性着作。值得一提的是，夸美纽斯的《大教学论》名为“教学论”,实质是“最早的一部‘教育学',里面有教育原理、教育制度、学校组织、课程、教学法等”.

　　“大教育学”范式是教育学发展史上的一个必经阶段，它起初孕育了教学论研究，后来又束缚了教学论学科的独立和发展。这是因为，“大教育学”范式追求综合性的理论系统，但这种综合是低层次的、机械的，它有别于现代科学在分化基础上的综合。现代科学的“综合”并不否认“分化”,而是提倡在“分化”基础上的交流与合作。但是“大教育学”范式的“综合”否认、排斥“分化”,更确切地说，它主张用综合以后的“大教育学”来替代各分支系统，由此禁锢了教育学各分支学科的独立和发展。以20世纪中叶的苏联教育学为例，相较于同时期的欧美教育学，此时的苏联教育学是比较落后的，仍然处在混沌未分的“大教育学”范式阶段，直到20世纪30年代都“没有供全国高等师范学校通用的典型的或标准的大纲”[2],更不用说根据教育内部各分支系统的特殊性而分化出各分支学科了。所以，尽管当时教学论在欧美学界已经发展成为一门独立学科，但前苏联的教育学仍然明确否认教学论的独立学科地位，强调教学论对大教育学的依附和从属关系。“教学论不是 一 门 独 立 的 科 学。它 是 教 育 科 学---教 育学---的一部分。”[3]

　　“大教育学”范式制约下的教学论章节和独立形态的教学论学科，其本质区别不在于研究成果的多寡，也不在于研究内容的深浅，而在于两者研究的逻辑起点有质的差异。作为大教育学的章节，教学论研究的逻辑起点是大教育学分配和指定的现成任务，它不需要考虑任务之外，哪怕是有密切关联的研究问题。尽管前苏联教育学家们把“教学论”编成了一本又一本厚厚的专着，但它仍然不是一门独立的学科，因为这些教学论专着和原来的那些教学论章节本质上是一样的，只不过把大教育学分配的任务论述得更为详尽罢了。但是，作为一门独立的学科，教学论研究的逻辑起点是学生的全面发展，它必须植根于个性的全面发展来审慎地思考纷繁复杂的教学问题，统筹安排不同类型、不同功能的教学活动。

　　打个比方，一门独立的学科就是一棵树，而作为大教育学章节的教学论只是树上的枝干。树枝即使再粗壮，也不是一棵树，因为它没有根，只能接受现成的水分和营养，只能在规定的空间内无根地生长。

　　在“大教育学”范式的制约下，教学论研究的逻辑起点不是学生的全面发展，而是大教育学分配的现成任务。那么，前苏联教育学给教学论分配的研究任务是什么呢？为了更充分地说明这个问题，我们以凯洛夫教育学为例详细分析前苏联教育学分配任务的内在逻辑。凯洛夫教育学把人的教育划分为五个方面：智育、综合技术教育、德育、体育、美育。

　　它再三强调五育之中的任何一个方面都是教育学的一个部分，因为它们只是承担了身心全面发展的某个方面。也就是说，只有把这五个部分综合在一起时才能构成一个完整、独立的教育学科。基于上述分类，凯洛夫教育学将五育之中“占第一位”的“智育”（即“教养”,对应的俄文都是Образование）分配给了教学论研究，其核心就是传授和学习“系统的知识、技能和技巧”.正是基于这一逻辑，前苏联以及受它影响的新中国教学论在界定教学概念、论证教学本质、阐述教学任务及至建构整个理论框架时都是围绕着传授和学习“系统的知识、技能和技巧”这个指定任务而展开的，其中又以“系统知识”的授受为重中之重。比如，“教学包括学生的学和教师的教。学是掌握系统知识、技能和技巧的劳动；教是向学生传授知识，给他们指示学习方法和方式，指导他们的学习过程，检查他们所掌握的知识、技能和技巧”.当然，传授系统知识的过程中必然会涉及思想、道德、政治教育的问题，所以，教学论不可避免地也要研究相关的教育问题。但是“教学论所研究的教育问题，仅限于那些自然交织在教学当中的教育问题。研究教学论的主要目的，是要阐明有效的教学规律，以保证学生自觉地和巩固地掌握系统的知识、技能和技巧”[5].

　　显然，根据前苏联教育学的分类框架，非但教学论不是一门独立的学科，而且德育论、体育论、美育论等都不具备独立学科的地位。更糟糕的是，它所研究的“教学”是一种极其狭隘的活动，其内容局限于“系统的知识、技能和技巧”,其方法则以“讲授”为主，它严重忽视了体育教学、艺术教学、价值观教学等不同领域教学活动的特殊性，不能有效促进学生身心的全面发展。正因如此，前苏联以及受它影响的新中国教学论始终面临着传统教育“三中心”（知识中心、课堂中心、教师中心）的指控，欲罢不能。“我国现代教学论学科的理论框架，基本上是在20世纪50年代凯洛夫教学论模式基础上形成的，该框架正是对传统教学论’三中心‘体系的结构性分析，……当我们在反省传统教学论的得失时，往往仍然不能跳出其巢臼，有意或无意地在这个框子内做文章。”

　　20世纪下半叶，前苏联教学论开始逐步突破“大教育学”范式的制约，尤其是到了90年代，以季亚琴科为代表的俄罗斯教学论专家以重新认识教学的本质为突破口，系统地反思和批判了“大教育学”

　　范式下教学理论的偏颇与误识。但是，我国教学论在突破“大教育学”范式方面缺乏明确的理论自觉性。尽管我国学者对前苏联教学论的诸多问题进行过局部且深入的反思和批判，但都没有在方法论层面自觉触及“大教育学”范式的问题，没有站在独立学科的角度反思造成教学论诸多问题的方法论根源。我们仍然局限在“大教育学”范式的框架里寻找完善教学论的途径和方法，结果只是修正了一些有明显缺陷与漏洞的提法，比如把凯洛夫教学论的“系统知识中心”换成我国教学论的“间接经验中心”,在“教师主导”后面补充“学生主体”的修饰语，把教学本质的“特殊认识说”发展成更系统化的“教学认识论”,诸如此类。这些命题的修正和完善在一定程度上丰富和充实了我国的教学理论，但并没有真正解决前苏联教学论遗留下来的根本问题。

　　二、“大教育学”范式给我国教学论的发展造成了哪些困境

　　1.视野狭窄，研究主题移位

　　“教学论研究的主题是实现学生个性的全面发展和良好人格的养成。”[7]这必然要求教学论研究具有个性和谐发展的“全人视野”.但是，“大教育学”范式剥夺了教学论研究的“全人视野”,将它限定在指定的现成任务---传授系统知识之中，从而造成了教学论研究主题偏离个性的和谐发展：它只强调“知识授受”的活动，除此之外的活动（口语交际、艺术欣赏、体育操练、综合实践等）基本被排除在大教育学---教学论①研究的视野之外。

　　正是基于上述逻辑，有的研究者在20世纪80年代就直截了当地提出，“教学虽然也要促进学生的全面发展，但那不是教学过程的主要本质。不能把教学过程的本质看得太宽，看宽了会影响教学任务的完成，不利于提高教学质量。教学的主要任务是如何使学生掌握知识，形成技能，发展能力，其它方面都是传授知识过程中的副产品。”[8]

　　另一些研究者避开了上述直白的提法，委婉地提出：教学一方面要以传授间接经验（也叫现成知识，其核心是系统知识）为主，另一方面为了更好地发展智力，培养创造力，也要有一定的直接经验。这种观点在“间接经验”的基础上补充了“直接经验”的内容，看似弥补了前一种提法的不足，有助于学生个性的全面发展，但实质上它跟第一种提法并没有本质的区别。因为这里的“直接经验”是“少量的”、“经过改造的”,且是“从属于间接经验的”,组织“直接经验”最终目的仍然是为“更好地掌握间接经验服务的”.也就是说，那些主要不是为了掌握间接经验的教学活动仍然被排除在大教育学---教学论的视野之外，然而这些活动对于人格的健全发展来说却是不可或缺的。