“大教育学”范式的特征及其突破(2)

　　2.价值观陈旧，与时代精神脱节

　　目前，我国教学价值观正经历着从工具价值观向主体价值观的演进。所谓“工具价值观”,即把教学视为实现某种外在目的（比如“文化传承”）的手段和途径；所谓“主体价值观”,则以学生主体的发展为尺度来全面审视、组织和评价教学活动。主体价值观契合了当前倡导素质教育和主体意识的时代精神。

　　但是，传统教学论在“大教育学”范式的束缚下，只能将“教学”作为单一的途径与手段服务于指定的现成任务，从而导致了工具价值观的产生。大教育学---教学论认为，教学要解决的根本矛盾是“知与不知”的问题，解决这个矛盾的根本途径就是传授和学习人类社会积累下来的认识成果或间接经验。由此，“文化传承的需要”成了教学活动得以产生的内在依据，教学反映的只是人类社会的“文化传承关系”.

　　工具价值观的问题不在于强调了文化传承的重要性，而在于它忽视了教学问题本质上是人的问题，把教学当作文化传承的工具实质上就是把人当作文化传承的工具。教学的工具价值观忽视了个性的和谐发展，因为“知与不知”的矛盾仅仅是个性发展的一个方面。除此之外，还有“能与不能”的矛盾（即能力发展的问题），“善与不善”的矛盾（即品德培养的问题）。尽管间接经验授受和发展能力、培养品德三者之间存在着一定的交集②，但它们在实现方式上存在着本质区别：间接经验是“从他人或书本中获得的知识”,可以通过授受的方式在人与人之间传递；能力是主体内在的功能性素养，只能通过主体能动的活动一点一滴地形成；美德是理性与非理性因素交织的综合判断形式，主要在“主体间交往”的过程中通过感染与熏陶来培育。由于间接经验、能力与美德习得方式的差异，决定了教学不能是单一的传授间接经验的活动，而必须根据具体的教学目标组织丰富多彩的教学活动。打个比方，如果教学目标是认识分数的性质，当然可以通过传授---接受间接经验的方式来组织教学活动，但如果教学目标是培养学生的口语交际能力，那么最有效的办法就是设法引导学生积极参与到口语交际的活动中去，而不是传授和学习关于口语交际的间接经验。简言之，教学论应该以学生个性的和谐发展作为学科研究要解决的根本矛盾，而不能只关注某一个方面的发展。

　　3.知识本位，“教书”成了教学的代名词

　　大教育学---教学论秉持的工具价值观落实到教学实践层面，必然陷入“知识本位”的误区。所谓“知识本位”,指教学只注重间接经验③的授受，把间接经验的授受视为“教学”甚至是“教育”的全部。比如，有学者认为，“教学是在教师的指导下，学生以学习系统的间接经验为主的认识活动”[9].“教育的职能或任务就是要将人类全部知识的精华，传授给后一代，使年龄不过二十多岁的青年，即可以在他们脑力最好使的时候，作为总体掌握现代科学文化知识，以便在这个基础上进一步发挥自己的智慧，从事创造性活动。”[10]由于“间接经验”在中小学主要体现为系统化的教科书知识，“教书”实质上成了教学的代名词。

　　如果说前苏联教学论陷入“知识本位”是由于缺乏独立学科的地位而“身不由己”,那么我国教学论在获得独立学科地位之后仍然重蹈覆辙就是一种“自我束缚”了。我国教学论之所以“自我束缚”在“间接经验授受”的狭窄范畴，并不是因为它拒绝促进个性发展的“全人视野”,而是因为秉持了两个有问题的理论前设。

　　前设之一是以“间接经验”为基础的个体发展机制论。我国学者在论及个体发展的机制时，大都引用毛泽东在《实践论》中的一段论述，“人不能事事直接经验，事实上，多数的知识都是间接经验的东西……”,并以此为据推论出“间接经验”是个体发展的“基础”和“起点”.比如，“个体认识和发展的起点主要不是个人当下的实践或直接经验，而是前人、他人实践、认识的成果，就主要是知识了”[11].其实，这是一个建立在条件命题基础上的过度推论。《实践论》中的论断只适用于狭义上的认识论范畴，超出这个范畴推论到人的发展领域时就会产生错误。这就是说，虽然我们可以通过学习间接经验的方式认识客观世界的构成及其规律，但是我们无法通过学习间接经验的方式直接获得某种发展。因为我们没有办法把自己在活动中积累的素养像灌水一样一滴不剩地传授给他人，从而让他人可以不经过直接经验就能获得某种素养。简言之，个性发展的起点不可能是间接经验，而只能是个体自主能动的活动。

　　前设之二是以“间接经验”为先决条件的能力转化说。有的学者将“能力”视为掌握和运用间接经验而形成的个性心理品质，误以为发展学生的某种能力只需掌握和运用相关的间接经验就可以了。比如，有学者认为，“一定的知识与一定的能力相对立，需要培养哪种能力，就要选择相对应的知识；需要掌握哪种知识，就要发展与之相对应的能力”[12].其实，把能力或智力视为间接经验的掌握和应用，是一种带有机械化倾向的观点。因为人的身心结构不是机械装置，人的能力或智力不是靠运用某种科学原理（或“间接经验”）来驱动的，而是直接投入到主体能动的活动在解决具体问题的过程中才能形成。

　　4.结构封闭，教学论固化为“教书论”

　　迄今为止，我国大教育学---教学论已经围绕着以系统知识为核心的“间接经验授受”这个指定任务搭建了一个相对完整而封闭的理论体系。从宏观层面来看，它的总体框架主要包括本质规律论、过程内容论、原则方法论、组织形式论、教学评价论等几个部分；从中观层面来看，它紧紧抓住知识授受的过程将教学的本质概括为一种特殊的认识活动，推崇可以提高知识授受效率的班级授课制和讲授法，把考试作为检验教学认识的方式也主要是为了巩固知识的授受；从微观层面来看，它根据学生在教师指导下学习教科书知识的进程，把教学过程划分为若干环节：引发动机、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识等。应该承认，这一套体系比较符合间接经验授受的实际情况。只要我们仍然把“教学”看作是间接经验授受的过程，那么就不可能回避这一套体系，所以它是相对完整的；但它也是封闭的，因为它局限在间接经验的授受，忽略了教学活动的丰富多样性。从这个层面来说，大教育学---教学论实质就是“教书”的理论，可称为“教书论”.

　　“教书论”体系的形成在潜移默化中把原本是大教育学分配的任务，演变成教学论研究的唯一任务，由此变得越来越僵化。新中国的主流教学论着几乎都遵循着上述以间接经验授受为中心的大框架，不断重复着一些似曾相识的命题。“老调重弹”成了大教育学---教学论体系最为人诟病之处。凡是与这个体系不相符的都被排斥在外，无论是从国外引进的丰富多彩的教学论思想，还是本土教改实验中总结出来的实践经验都无法真正纳入到这一体系中，往往只能以“他者”身份或是作为经验材料来佐证某个现成的命题。

　　三、教学论如何突破“大教育学”范式的束缚

　　1.明确大教育学---教学论体系的合理性限度

　　在“大教育学”范式中，教学论不是一门独立的学科，而只是大教育学的章节。它意味着，“大教育学”范式制约下的教学论概念、命题等只有放在大教育学的理论框架中才能获得逻辑的自洽性和完满性。它一旦被提取出来，就可能是片面的，甚至是错误的。新中国的教学论在20世纪80年代以后虽然获得了独立学科的地位，但“大教育学”范式的思维定势仍然紧紧束缚着教学论研究。受这一思维定势的影响，许多教学论研究者将“大教育学”范式中形成的教学论框架、命题、概念等一股脑儿地移植过来作为构建教学论学科的现成材料，把那些在“大教育学”范式中原本有条件限制的教学论命题变成了教学论学科中无条件的普适性的“基本原理”,由此滋生出了一系列问题。

　　因此，教学论要突破“大教育学”范式的制约，第一要务就是明确大教育学---教学论体系的合理性限度，自觉纠偏那些围绕着“大教育学---教学论”命题所作的过度演绎。这当然是一个系统的工程，不是本文所能解决的问题。此处仅以教学本质的“特殊认识说”这一影响最大的学说为例，来具体分析该学说的合理性限度，以及我们在教学论学科独立以后是怎样对它过度演绎的。

　　教学本质的“特殊认识说”最初源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》。如前所述，凯洛夫教育学分配给教学的任务主要是传授和学习系统知识。他认为，“传授和学习系统知识”的过程就是一种认识过程，并与“科学的认识过程”既基本一致又有其特殊性。教学本质的“特殊认识说”由此得名。显然，维系“特殊认识说”的合理性就在于“大教育学”必须将教学限定于认识任务。只有在这种情况下，它才是成立的，因为它不需要考虑认识以外的任务，更不需要考虑学生个性的和谐发展还需要哪些活动来滋养，这些都被视为“大教育学”层面才需要研究的问题。如果我们把教学本质的“特殊认识说”从“大教育学”范式中单独提取出来，那它就是片面的，因为它不足以肩负起学生个性和谐发展的重任，真实的教学活动必然是一个多层次、多形式、多序列、多矛盾的复杂过程，认识因素当然是其中的重要组成部分，除此之外，还包含实践因素、交往因素、道德因素等。

　　我国教学论被宣告成为一门独立学科之后，一方面，教学论需要挣脱“大教育学”范式的束缚，直接植根于学生个性的和谐发展来重新认识教学，不能再局限于分配的现成任务；另一方面，却仍然坚持教学的过程是一种特殊的认识，仍然将教学严格地限定在传授和学习间接经验的范畴。几十年来，我国教学论的发展一直苦苦挣扎在上述两个方面的冲突与矛盾之中。许多研究者从不同角度对上述矛盾进行过深入的反思与批判，想方设法进行修正和完善，这对于推动教学论的发展非常有意义。但是，早期的反思和批判并没有从独立学科的视角追溯造成矛盾冲突的方法论根源，在此基础上进行的修正和完善也只是试图在旧有的“大教育学”范式内通过泛化“认识”的概念和鼓吹间接经验的育人价值来调和两个方面的矛盾，结果不但没有真正解决问题，反而衍生了一些带有先天缺陷的命题。

　　首先，泛化“认识”的概念。

　　20世纪80年代起，不少研究者立足于学生个性的和谐发展对教学本质的“特殊认识说”提出质疑，批评它只注重“认识”这一个方面，忽视情感、意志、性格、能力、个性等其它方面的发展。针对这种质疑所暴露出来的问题，部分研究者力图通过澄清概念的方式来消除。他们从哲学认识论的角度提出“认识”不等于“认知”,“认识”是“人脑对客观世界的反映”,是“知情意的综合”,“教学认识”不只重视“认知过程”,还强调学生的“情意活动和价值体悟”以及“非智力因素”的动力作用。因此，教学本质的“特殊认识说”并没有忽视其它方面的发展，而是包含了个性发展的各个方面。

　　应该承认，从哲学认识论的角度来阐释“教学认识”的概念是非常有价值的，它为教学认识论的发展指明了方向。但是，如果我们仅仅止于概念思辨，忽视概念所指向的事物本身，那么，这种纯粹的基于概念的思辨和演绎就无异于舍本逐末、缘木求鱼了，因为它并不能解决任何实际的问题。其实，人们质疑“特殊认识说”,主要不是对“认识”这个概念本身有什么困惑，而是质疑它在“此时此地”指向的被概括与抽象出来的活动本身---亦即传授和学习间接经验。

　　所以，无论我们对“教学认识”的概念如何诠释，也改变不了传授和学习间接经验无法促进学生个性和谐发展的事实。

　　其次，鼓吹间接经验的教育价值。凯洛夫教育学认为，传授系统知识主要是为了发展儿童的智力，并且还将“智育”放在“第一位”.我国部分教学论研究者提出，传授和学习以系统知识为核心的间接经验，发展的不只是智育，而是整个教育（德育、智育、体育、美育、劳动教育等）的基础。应该说，我国学者突破“智育第一”的论断是有积极意义的。但遗憾的是，我们同时又不自觉地夸大了间接经验的教育价值，上文所分析的两个论断---以间接经验为基础的个人发展机制论和以间接经验为先决条件的能力转化说---就是代表性的观点。从总体上来看，许多研究者受“大教育学”范式的影响，在阐述间接经验的教育价值时所秉持的立场就有问题。他们不是基于学生个性发展的立场，而是站在间接经验的立场去竭力搜罗和挖掘间接经验的教育价值，比如育智价值、育德价值、育体价值、育美价值，等等。这当然是有问题的，他们与其说是在“客观认识”,不如说是在“充分论证”间接经验的教育价值。其结论可能有助于我们充分了解间接经验的诸多价值及其转化方式，但它缺乏客观认识的辩证意识。这就好比商家做广告，一个再诚信的商家也不会教消费者客观认识自己的产品，而只会竭力宣传自己产品的种种优点，这是由他的立场预先决定的。站在学生个性发展的立场来看，间接经验对德育、智育、体育、美育等方面的发展价值是不同的，我们怎么能无差别地把这些价值相提并论？怎么能笼统地把间接经验视为智育、德育、体育、美育等学生身心诸方面发展的全部基础？