教育管理学的发展历程研究

教育管理学论文参考阅读10篇之第六篇：教育管理学的发展历程研究

　　摘要：教育管理学作为一门学科的发展历史不算很长， 它需要借鉴其它学科成熟的理论和方法进行研究， 因而出现其理论源流与管理学思想"掺杂不清", 发展历程与教育史"纠缠不清", 研究对象不明确、学科性质不统一以及学科体系模糊等问题。只有对教育管理学的理论源流、发展历程、研究对象、学科性质、学科体系等基本问题进行深入的分析， 理清其逻辑关系， 教育管理学这一学科才能不断地发展和壮大。

　　关键词：理论源流； 发展历程； 研究对象； 学科性质； 学科体系；

　　Abstract:

　　The development history of educational governance and administration as a discipline is not so long.We need to learn from other subjects'mature theories and methods, thus its theoretical source mingles with theories of management.Its development history gets entangled with the history of education, the object of study is ambiguity, the discipline nature is disunity and the subject system is indistinct.Only deeply analysis and research in these basic issues can the educational governance and administration develop and grow continuously.

　　Keyword:

　　theoretical source; development history; object of study; discipline nature; subject system;

　　教育管理学在其发展过程中吸收了许多管理学、社会学等学科所积累的理论知识[1]1, 不同的学者站在不同的立场上对教育管理学的理论源流、发展历程、研究对象、学科性质以及学科体系等基本问题提出了自己的观点， 因而这一学科的定义及其许多相关的问题至今尚未达成一致。

　　一、理论源流与管理学思想"掺杂不清"

　　教育管理学理论的形成和发展处处渗透着其他学科的影响[2].国内的教育管理学教材或著作在介绍教育管理的理论源流时大多以西方管理学的思想流派为依托。如黄崴编写的《教育管理学》 （2008） 从古典管理理论、人本主义教育管理理论、教育管理科学论、后现代教育管理思潮等方面进行了分析；陈孝彬、高洪源主编的《教育管理学》 （2008） 从行政学、法学理论、"科学管理"理论、科层管理理论、行为科学管理理论、新公共管理理论、行政伦理学等方面阐述了现代教育管理的理论基础及其流派；张东娇等人所著的《教育管理学》 （2011） 从古典管理理论、人际关系理论、行为科学管理理论和现代管理理论的发展四大方面介绍了教育管理理论等。只有少数教材提及了"散见于"中国传统文化中的教育管理思想或一些代表性人物的教育管理思想。如黄崴在其编写的《教育管理学》 （2008） 中介绍了中国传统的儒家、道家、法家、兵家的管理思想及其在教育管理中的运用， 褚宏启、张新平主编的《教育管理学教程》 （2013） 以时间为线索， 介绍了中国古代及近现代一些代表人物的教育管理思想。这也从另一个角度说明我国本土的教育管理思想发展缓慢， 尤其是现当代以来多以参考和借鉴外来的教育管理思想为主， 基本没有出现具有较大影响的教育管理思想。以上所提到的这些教材不管是在介绍西方的教育管理理论流派还是在介绍中国的教育管理思想体系， 基本都是以时间发展的先后顺序进行纵向的介绍。还有一些著作以不同的思路阐述了教育管理理论各大思想体系或流派， 比如托尼·布什所著的《Theories of Educational Management》根据目标、结构、环境、领导等四个方面的不同特征， 将20世纪50年代以来西方出现的众多教育管理理论流派归纳为正规模式、学院模式、政治模式、主观模式、模糊模式、文化模式等六个模式， 最后提出了综合模式的构想[1]2;孙绵涛、罗建河以横向的角度， 从西方教育管理理论在内容上所表现出来的主要特征出发， 将西方当代教育管理理论流派划分为科学主义教育管理理论流派、人文主义教育管理理论流派和自然连贯主义教育管理理论流派[3].

　　不同的学者对教育管理理论流派的划分有不同标准， 这些不同的划分方法有助于我们从不同的角度深入理解和分析教育管理理论。但是， 看完这些相关的教材或著作所介绍的教育管理思想体系或理论流派内容之后有"盘根错节、纷然杂陈"的感觉。国内的教育管理学教材在阐述相关内容时更是"教育管理思想"与"管理思想"掺杂不清， 带有浓厚的"移植"味道。因此， 我国教育管理学的理论建设， 尤其要处理好借鉴其它学科或国家的"向外看"和坚持本学科自身属性、中国本土化情境的"向内看"之间的关系[2], 平衡好理论与实践之间的张力， 既要夯实学科理论体系， 又要重视实践[4], 最终使教育管理学成为具有中国本土风格、具有中国特色话语的学科[5].

　　二、发展历程与教育史"纠缠不清"

　　在介绍教育管理学的发展历程方面， 仅有少数教材提到了教育管理的历史沿革。例如褚宏启、张新平所著的《教育管理学教程》 （2013） 对我国古代、近代以及当代的教育管理发展历史进行了回顾， 对西方早期、近代、现代的教育管理实践以及中、西方教育管理发展的历史脉络进行了概述。从陈孝彬主编的《外国教育管理史》 （1995） 、孙培青主编的《中国教育管理史》 （1997） 以及孙云龙等人主编的《中国教育管理思想史》 （2014） 等教材或著作内容来看， 教育方针政策、学校教育制度、教育管理体制尤其是中央政府、地方政府和学校之间的权力制衡方式是教育管理史的重点。但是， 这些教育管理史教材的整体内容和框架与教育史的相关教材或著作相差无几。王建军指出， 中国教育管理史的研究多停留于历史事实的陈述， 缺乏管理理论的深度， 应以管理的视角来统领， 对教育管理理论与实践的历史进行梳理[6].萨乔万尼也曾认为， 教育管理领域的概念、观点大多是从其他领域尤其是从管理领域借鉴而来， 因而应该以管理理论的发展为线索， 来界划教育管理的发展阶段[7].

　　毋庸置疑， 教育管理学的发展历程确实是奠基在教育管理的发展历程之上， 但是， 这并不等于说教育管理的发展史就是教育管理学的发展历程， 两者具有一定的区别。正如许多学校在追溯校史时界定学校具体的起始时间一样， 教育管理学的发展历程从何算起应有一定的标志或代表性事件， 而不能无限往前推。如果从达顿和斯奈登创作的《美国公共教育管理》 （1908） 算起， 教育管理学作为一门学科的研究历史还不足100年[8].我国具有现代意义的教育管理学， 从20世纪初开始翻译日本学校管理方面的著作算起至民国时期， 基本以学习其他国家的理论为主[2].新中国成立后， 由于种种原因， 教育管理学研究中断了30余年， 直到20世纪80年代中期以后才重新起步[8].改革开放以来， 中国的教育管理学取得了很大的成就：开设了相关的课程和专业[9], 形成了一支专业化的研究队伍， 取得了丰硕的研究成果， 学科体系初步形成等。但是仍然存在不少问题， 例如学科关系需要进一步理顺， 学科研究的专业化水平有待进一步提高等等[10].

　　三、研究对象不明确

　　一门学科的研究对象是该学科区别于其他学科的标志， 是该学科构建其学科体系的基石， 关系到学科属性的划分。但是， 对于教育管理学的研究对象， 存在多种说法。第一， "特殊矛盾说".例如， 安文铸认为：教育管理学的研究对象是教育管理资源的有限性同提高教育质量与管理效益之间的矛盾。第二， "活动说".例如， 高明、周建明认为教育管理学的研究对象是教育管理活动[11].第三， "问题说".例如， 黄崴认为教育管理学只能始于问题的提出， 终于对问题的解决， 其研究对象是教育管理问题或成为问题的教育管理现象[12].第四， "过程-规律说".例如， 陈孝彬、高洪源认为教育管理学是研究教育管理过程及其规律的科学[13]2.第五， "现象-规律说".例如， 傅树京、孙绵涛等人都认为教育管理学的研究对象是教育管理现象和规律[14].第六， "多样说"或"发展说".例如， 杨天平认为教育管理学的研究对象是一个融研究内容和目的于一体的、不断衍变日趋多样化的、长时段大空间的概念[15].王向红认为：教育管理学是一个发展的多体系范畴， 不同体系的教育管理学的研究对象不同[16].学者们对教育管理学研究对象的不同观点也互相进行了评价。例如， 黄崴认为将教育管理学的对象界定为教育管理的现象和本质存在逻辑学和语义学上的一些问题[17].孙绵涛认为将教育管理学看成是研究教育管理活动、过程或问题的办法都是不全面的[18].总的来说， "现象-规律说"似乎占据了上风。刘文修、张济正、萧宗六、贺乐凡以及前面所提到的傅树京、孙绵涛等学者基本都主张将"现象"与"规律"看作是教育管理学的研究对象[19].此外， 褚宏启、张新平等人也对"现象说"表示了支持， 他们在其所著的《教育管理学教程》 （2013） 中提到：教育管理学研究对象的"特殊矛盾说"、"活动说"、"问题说"、"规律说"等不同的观点相互区别， 甚至相互对立。但是， 它们之间也存在"教育管理现象"这一"交集"."特殊矛盾说"侧重的是教育管理的特殊现象， "活动说"侧重的是以活动的方式呈现的现象， "问题说"侧重的是成了问题的现象， 而"规律说"虽说强调的是规律研究， 但任何规律的研究又都必须从现象入手。因此， 应将教育管理学的研究对象确定为教育管理现象[20]23.

　　研究对象是构成一门学科的主体与核心。研究对象明确到什么程度， 标志着这一学科的成熟与发展状况， 即研究对象不为任何其它学科所能替代是一门学科可以独立存在的决定性因素之一[21].因此， 清晰地界定教育管理学的研究对象是确立教育管理学学科地位的前提之一， 在确定教育管理学的研究对象时， 必须明确研究对象的核心， 不仅要明确研究对象的内涵， 还要确定它的外延[22].

　　四、学科性质不统一

　　和研究对象一样， 教育管理学学科性质同样众说纷纭、莫衷一是。第一， "教育学科说", 即认为教育管理学从属于教育学。与其说学科名称是一种严格的学术建构， 不如说是一种组织化的建制[23].对"教育管理学属于教育学科"这一观点的支持， 主要源于现实的学科建制[24].1998年以前， 教育管理学是教育学的下属学科；1998年教育部对专业目录进行重新调整时将教育管理学与教育经济学合并成教育经济与管理学， 并将教育经济与管理这一学科列为公共管理学的下属学科。但是， 教育经济与管理学科科研项目的申报、成果的评审等基本还是在教育学一级学科里进行[10].第二， "管理学科说", 即认为教育管理学是管理学的下属学科。例如， 黄崴认为：就根本属性而言， 教育管理学是一门管理学科[25].坚持教育管理学属于管理学科这一立场主要基于学科的理论源流和发展[24], 认为教育管理学是以管理学的知识与理论为底版而建构的[26].第三， "交叉学科说", 即认为教育管理学是教育学和管理学的交叉学科。例如， 杨天平认为， 教育管理学是一门交叉学科， 诞生于教育学和管理学的"联姻", 并在教育学和管理学的"哺育"下成长[7].第四， "社会科学说", 即认为教育管理学是一门社会科学。例如， 傅树京认为教育管理学是研究教育管理现象及其规律的一门社会科学[21]10.褚宏启[20]22、陈孝彬[13]等人也持类似的观点。对于教育管理学的"社会科学说", 有学者反驳到：教育管理学是一门社会科学这一命题泛化了研究对象， 固化了研究方法， 未突出教育管理学学科独有的特性[5].第五， "综合学科说", 即认为教育管理学是一门应用性很强的综合学科。例如， 袁勇认为， 教育管理学是一门综合学科， 它有区别于教育学和管理学这两门学科的目标特点：服务于培养人、追求效能[27].持这一观点的学者还有安文铸等人[28].

　　当代社会科学已经进入一个由分到"杂交"的时代[23].学科性质是该学科在整个科学体系中的门类归属及独特品性， 对于学科建设具有决定性的影响[24].有学者指出， 教育管理学学科性质的定位并非是一种非此即彼的确定性追求， 其知识基础不是一个包罗万象的简单集合体， 对该学科性质的追问最终要以解决人、组织和价值三大问题为依归[5].

　　五、学科体系模糊

　　教育管理学的教材体系曾有一般管理理论+教育管理工作型、行政管理+学校管理型、专门论述学校管理的单一型、将宏观管理与微观管理揉在一起的混合型等[29].孙绵涛认为：学科体系包括著作体系和教材体系两大类。一般来说， 先有著作体系， 后有教材体系。其中， 著作体系又包括作为一门学科的著作体系和作为一个学科群的著作层次体系；教材体系包括作为一门学科的教材体系和作为一个学科群的教材层次体系和专业教材体系[30].本文对教育管理学学科体系的分析主要指孙绵涛先生所说的作为一门学科的教材体系。

　　从教育管理学的创始作《美国公共教育管理》 （达顿、斯奈登， 1908） 的内容来看， 教育管理学研究从一开始就包括各级政府对各级各类教育的管理和各级各类学校内部的自主管理两个层面[8].其中， 学校管理学主要针对较为微观的学校内部管理这一层次， 涉及学校管理的理念、目标、原则、方法、过程、学校的管理体制与人员管理、学校具体的工作管理 （德育、智育、体育、美育、综合实践活动等） 以及学校评价等。而常见的教育管理学教材则可分为教育管理学学科概述、教育管理过程、教育管理要素、教育管理事务、教育管理结果五大内容板块 （详见表1） .

　　对国内外代表性的教育管理学教材或著作进行分析发现， 两者有所区别。

　　第一， 在教材章节内容的组织逻辑上， 国内的教育管理学教材比较注重教材内容的"囊括范围度", 即教材内容力求覆盖教育管理学的方方面面。而国外的教育管理学教材则更倾向于围绕一种或几种主要的理论框架对教育管理学展开论述。比如霍伊等人著的《教育管理学：理论·研究·实践》 （2007） 对作为开放社会系统模式的学校所具有的主要外部特征与内部特征进行了阐述， 认为组织绩效至少取决于结构、个体、文化与氛围、权力与政治四个关键要素， 这些要素与教学过程互相影响， 从环境中输入资源并加以转化， 并受到来自环境的机遇与要求的限制[31].又如马克·汉森的《教育管理与组织行为》 （2004） 从管理学的古典组织理论、社会系统理论 （有时称之为社会政治团体理论） 、开放系统理论和制度理论四种理论体系的视角出发， 对作为科层组织的学校、作为社会政治系统的学校、基于开放系统理论的学校以及组织学习、制度理论与改革等进行了阐述[32].

　　第二， 在教材具体的章节内容上， 国内外教育管理学的教材都比较重视教育管理过程、教育管理要素、教育管理事务以及教育管理结果这几大方面的内容， 但在教育管理学的学科概述、教育政策、教育变革等具体内容上， 侧重点有所不同。首先， 国外的教育管理学教材很少用专门的篇幅去概述教育管理学学科论的相关内容， 这或许是由于国外学者很大程度上将教育管理看成是一个研究领域而不是一门学科的影响；而在我国， 教育管理学主要被当作一门学科来建设， 一直在试图建立一个一般性的管理理论体系和概念框架[4], 因此， 国内的教育管理学教材则会用"绪论" （傅树京， 1999） 、"教育管理学科论" （孙绵涛， 2007） 、"教育管理学导论" （黄崴， 2008） 、"教育管理学的性质和特点" （陈孝彬、高洪源， 2008） 、"教育管理与教育管理学" （褚宏 （启、张新平， 2013） 等章节题目对教育管理学的概念、研究对象、学科性质、研究方法等进行具体的论述。其次， 国内的教育管理学教材较少用专门的篇幅去阐述教育政策对教育管理的影响， 而国外的教育管理学教材对教育政策与教育管理之间的关系或影响则非常重视， 例如瑟吉奥万尼等人主编的《教育管理学》 （2013） [33]以及伦恩伯格等人主编的《教育管理学：概念与实践》 （2013） [34]都花了大量的篇幅去描述联邦政府、州政府、地方学区的教育政策以及学校政策对教育管理的影响。此外， 教育变革也是一直备受国外教育管理学教材重视的主题之一。除了相关的教育管理学教材有用专门的章节对教育变革这一内容进行阐述之外， 也出现了许多对教育变革进行专门论述的著作， 例如《变革的力量：透视教育改革》 （2004） 、《变革的6个秘密》 （2011） 等；而国内的教育管理学教材则较少用专门的章节阐述教育变革这一内容。我国正处于社会转型时期， 人们的工作、生活方式以及价值体系等都发生了变化， 教育同样不可避免地需要做出改变。不可否认的是， 美国及一些西欧国家的教育发展进程确实是走在我们的前面， 因此， 国外的这些教育改革经验对于我国教育的"转型性变革"[35]2、"适应性变革"[35]145等具有重要的启示。

　　第三， 在理论联系实际方面， 较之于国内的教育管理学教材， 国外的教育管理学教材更注重理论与实践相联系。除了在书中阐述理论内容的过程中会引用大量的案例或研究进行佐证之外， 还会在章节末尾附上相关的案例以引人思考。例如马克·汉森的《教育管理与组织行为》 （2004） 和霍伊等人所著的《教育管理学：理论·研究·实践》 （2007） 等。

　　总的来说， 教育管理学作为一门学科的发展历史不算很长， 它需要借鉴其它学科成熟的理论和方法进行研究， 因而出现其理论源流与管理思想"掺杂不清", 发展历程与教育史"纠缠不清", 研究对象不确定， 学科性质不统一以及学科体系模糊等问题。因此， 只有对教育管理学的理论源流、发展历程、研究对象、学科性质、学科体系等基本问题进行深入的分析， 处理好教育管理学自身学科与其它学科之间、学习借鉴与发展本土研究之间以及理论与实践之间等关系， 明确教育管理学的学科发展方向， 才能不断壮大自己的学科力量和学科优势[9].

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