和谐共生教育理论的起源、主要内容及再造

　　《庄子·齐物论》云: “天地与我并生，而万物与我为一。”这句话包含的意思是人类个体的生命本质特征决定了个体的行动和存在是与天地万物融为一体的，人类的存在必须顺应天地、自然的规律，如此才能和谐共生。“和谐共生”理论在社会学、民族学、经济学、生态学领域多有探究，随着西方人类学在中国的发展，中国大批人类学家的出现，分支学科研究的发展，使得中国已形成了本土化的人类学理论，教育人类学科的确立，出现了多个流派的教育人类学思想，其中以陶行知、陈寅恪、张诗亚为代表的“和谐共生”教育理论秉承了从上古时期以至近现代中国传统哲学、社会科学理论思想，重点突出古典教育思想与西方教育人类学的结合，在诸多教育人类学理论流派中，独具特色。

　　一、和谐共生教育理论之历史源流

　　(一) 和谐共生教育之古代理论

　　孔子云: “道不远人，人之为道而远人，不可以为道”(《中庸》) 。意思是“道”，并不是与人及其行为隔绝存在，离开了人的为道过程，道只是抽象思辨的对象，难以呈现其真切实在性。而所谓为道，即谓“中庸”，中庸者，子程子曰: “不偏之谓中，不易之谓庸。中者，天下之正道。庸者，天下之定理。”儒家思想强调“道”和“人”之间不可分割。所谓道，是集天道、王道、人道为一体，不仅在宇宙万物和运动中要遵从此道，施加于人的教育更须如此。

　　和谐共生教育理论思想在当代教育思想理论中，已逐渐成熟，其理论思想渊源可上溯至上古时期《易》和道家思想中“道”的思想，近古时期孔子“礼”的思想以及老子“和”的思想。

　　古典和谐共生理论包含以下三层意思:

　　第一，道———方法论的理论解读。在西方古典哲学中，将宇宙视为一个核心命题。在中国，对宇宙的概念解释为“四方上下之为‘宇’，古往今来之为‘宙’”。宇宙是中国有关时间和空间的概念，天体学中绝对运动的概念学说决定了天地一切事物都在不断运动变化中，整个宇宙奔流不息，生生无穷地变化着，宇宙万物的根源不在于世界外部，不在于神灵主宰，而在于事物的内部。道家认为自然界和人类社会是变动不居的; 变动不居的原因是天地万物都存在两个互相矛盾的对立面以及对立面的互相转化。老子揭示出一系列的矛盾，如: 有无，高下，难易，祸福，刚柔，强弱，智愚，巧拙，生死，胜败，进退，攻守等。他认为，这些矛盾的任何一方面都不能孤立存在，而是互相依存，互为前提。事物内部的矛盾性，决定了事物中的人、物的运动方法论，即“道”。道的原始含义指道路、坦途，以后逐渐发展为道理，用以表达事物的规律性。在不同的哲学体系中其含义虽有不同，但基本上成为世界本原、本体、规律或原理的代名词。在《中庸》第一篇“天命谓之于性，率性谓之于道，修道之谓教”中的“道”和《三字经》里“人不学，不知道”中的“道”，都同样应归为方法论的理论范畴。“道”是自然之道，是人文之道，是天地万物运行之道，通常的理解是“规律”的意思。在《论语》中“天何言哉，四时行焉，百物生焉。”“天何言哉”这句话明确指出，世间万物都有自身运行的一个系统和方法，尊重和遵守事物变化的规律，人与人之间，人与物之间，物与物之间做到不征服，不压迫，尊重自然才是和谐之道的根本。

　　第二，礼———行动的公德基准。儒家思想基本上坚持“亲亲”、“尊尊”的立法原则，维护“礼治”，提倡“德治”，重视“人治”。礼是要让人们认清自己和周围人、事、物的相互关系。狭义的礼更偏重于人与人之间的关系。礼，古字作“禮”，本意是拿个祭祀的器皿装上同是礼器的“豆”来祭至高的“上”，上者，天、地、君、亲、师也。它的潜台词就是对人对事要有真正的谦卑心，则在外表上就会产生发自内心的恭敬。《说文》: “礼，履也，所以事神致福也。”这个解释是从四书来的，也符合“礼”字的本义。儒家的“礼治”主义的根本含义为“异”，即贵贱、尊卑、长幼各有其特殊的行为规范。只有贵贱、尊卑、长幼、亲疏各有其礼，才能达到儒家心目中君君、臣臣、父父、子子、兄兄、弟弟、夫夫、妇妇的理想社会。国家的治乱，取决于等级秩序的稳定与否。儒家的“礼”也是一种法的形式。它是以维护宗法等级制为核心，如违反了“礼”的规范，就要受到“刑”的惩罚。

　　第三，時———和谐教育之原则。《论语》开篇第一章《学而》的第一句: “学而时习之，不亦说乎?”这一句作为《论语》开篇的第一句，其意义可想应极不简单，微言大义，而往往其真实含义历来被人们割裂和误解。在众多的教学参考书中，将这一句的字面含义都解释为“学习过了，要常常复习”。或“学到的东西要付诸于实践，这难道不是一件值得高兴的事情吗?”在教育中，老师、家长都有可能会要求学生学习过了要注意复习，但是“半部论语治天下”，如果孔子的本意也是如此的话，这显然削弱了《论语》的份量。“時”，从字形上看，“日”即太阳，能为万物的生长提供光和热，万物的生长都应顺应太阳运行的节律; “寸”在甲骨文中都是指“手”; “土”在甲骨文中则是指“足”，古人云“日出而作，日落而息”即“時”的道理。“每一个季节积日为月，积月为时，积时为岁，时又称‘四时’、‘四季’，春夏秋冬偱环往复、各不一样”。

　　不为人控制，也不因人的意志而改变，人在“时”下，只能顺应，而不能征服，只有如此，才能真正实现“和谐”。

　　(二) 和谐共生教育之现当代理论

　　和谐共生教育理论的当代践行者中，陶行知的“五生教育”论，陈寅恪的“走出史料”研究方法和张诗亚“反教育工具论”是和谐共生教育理论的突出代表。陈寅恪的“走出史料”研究方法继承了清代乾嘉学者治史中重证据、重事实的科学精神，又吸取西方的“历史演进法”，运用这种中西结合的考证比较方法，对一些资料穷本溯源，核定确切。并在这个基础上，注意对史实的综合分析，从许多事物的联系中考证出关键所在，用以解决一系列问题，求得历史面目的真相。他这种精密考证方法，其成就超过乾隆、嘉庆时期的学者，发展了我国的历史考据学。

　　“和谐共生教育”的提出者张诗亚教授认为，教育是一种以专门培养人为目的的社会活动，具有传承社会文化、传递生产生活经验的功能，但从目前的教育形态来看，具有教育工具化和教育功利化的表现。张诗亚认为: 时下我们的教育定位于: 重视人为事物———即人造出来的科学、知识、文化等等已相对独立于其创造者的外部的东西，而轻视、甚至完全忽视了人自身的生命基础教育。在教育工具性和功利性的驱使下大搞学科分类，把教育变成以培养“器”为目的的社会活动。

　　社会学大师马克思·韦伯(Max Weber) 将“理性”分为“价值理性”和“目的理性”: “价值理性”是冥思苦索的系统论者靠世界观设计出来的那种理性化，精益求精抽象的概念逐步从理论上把握现实; 还有一种理性是通过精心设计的手段，有计划、有步骤地计算和预测后果来实现某种目的，至于这一目的所针对的终极价值是否符合人们的心愿，则是在所不顾的，韦伯将这一理性称为“目的理性”，在这一目的理性下的行动称为“目的———工具性合理行动”。

　　教育中的这种“目的———工具性行动”比比皆是。教育作为以研究人为目的的社会活动，强调的是人的发展、人的精神变化以及由个人发展带动的社会发展，这种社会活动不是简单地可以量化、可以证实的，教育关注的不是人的某一个方面，而是在人发展的总体框架上关注人的整体性、系统性。

　　但是，如果盲目地以“用”为目的活生生地把“人的教育”肢解，大搞学科分类，只重发展人的工具性，把人当作“器”，也就是工具来培养，这严重偏离了“发展人”的目标。人的复杂性、研究人的复杂性远远超过物，如果急功近利地为某种职业或某种行业专门培养这一领域的人，人只能成为服务这一行业的一种工具，人的个体属性就会被异化。张诗亚教授举了重庆的“棒棒”作为例子: 一个以搬运为行动方式的人，其性别、年龄、身高、体重以及思想完全被忽视，“棒棒”二字覆盖了个体的一切特征，人变成了搬运的工具。同理，由教育这一系统培养出来的医生、律师、工程师，与“棒棒”又有何本质上的区别? 同样也只是工具，只不过在“教育”的包装下，成为“洋棒棒、专业棒棒、高级棒棒”而已。

　　如今的人们，并没有对教育进行一个深层次的反思———教育到底能为人做什么? 也就是说，个体希望通过教育实现什么并得到什么? 纵观当前社会，人们的教育理想是统一的，家长希望通过教育能让子女进行一所好的学校，最后考上一所好的大学以便于在进入职场后能找到一份不错的工作。

　　在这样一种教育需求的驱使下，学校教育的课程目标、教材编写、测验考试质量评估教师培训等都以“学科质量”为中轴进行。教育忽视了学生的学习需求，虽说在课程上会有一些“选修课、综合课”，但归根结底脱离不了学科和专业的限制，教育偏离了“发展人”的方向，却与“学科制度和经济制度”有着密切的联系，在这样一种需求下，学生的培养定位于“器”，成为为专业和经济服务的工具，从而钻进了“效益”、“技术”、“工程”的胡同，算了经济账、科学帐，忘了自然的共生、人文的和谐。

　　二、和谐共生之教育理论之内涵

　　当代中国本土教育人类学思想逐渐成熟，而且还有不断发展的趋势，在众多教育人类学流派中，从体系到内容，从观点到方法，各有主张。从哲学观和教育观来说，均有其特定的历史渊源。“和谐共生教育理论”是历史上曾经提出过的问题在当代新形式下的新探讨，为当代教育人类学问题提供了认识和解答。

　　(一) 共生教育

　　21 世纪以来，全球发生三大变化———社会生产力的极大提高; 人口的爆炸性增长; 资源短缺、生态恶化、环境污染。在发展中国家和欠发达国家，长期贫困迫使国人急于“脱贫致富”，本着“先治愚后治贫”的原则和思路，把教育定位于服务经济，教育的发展实行的是一个“以物为中心的发展”模式，教育的目的就是为了“增加国民经济总值，增加个人收入，发展地方产业”。张诗亚教授认为，教育与脱贫是两个不同领域的概念，“脱贫”是一个经济学的概念，是通过经济指标的增长，从而实现地方或人条件的提高和改善。“教育”其本质是“人的发展”，在教育的过程中要突出人的主体性思想，要坚持的是“以人为本”。人具有生物属性和文化属性，当以追求利益和速度为经济发展模式时，势必会破坏自然生态资源，造成环境恶化，从而影响人的生存，对人的生物属性带来了威胁。

　　同时，大力发展旅游，使得很多民族和地区为旅游而旅游，大搞旅游式的“文化秀”，完全不顾一个民族文化产生的背景、土壤和当地百姓的心理，从而对人的文化属性带来了破坏性的影响。

　　实际上，经济发展的任务是要把自然和人文资源转变为经济发展的动力，把自然和人文的优势转变为经济发展的优势，教育在其中的作用就是要将“以物为中心的发展”思路转变为“以人为中心的发展”，以自然与人文的独特基因来融入现代化的潮流，抓住独特的自然与文化形成“人”的发展，即“共生教育”。“共生教育”解决的是两个问题: 第一是解决人类自身的生长与外部世界的良性发展形成的一个共生互补系统的问题，而非用所学知识去征服自然，去纯粹地做资源上的攫取，“共生”是人与自然的共生; 其二是解决在与其他民族、其他文化相处以及对待自己的文化和与现代化发展中形成的文化的“共生”。解决好了与“自然共生”和“文化共生”的问题，才能确定教育的基本立场，才能把当地的自然与人文的资源融合成优秀的基因去发展教育，形成社会教育、学校教育和家庭教育的良性文化生态，从而培养出能尊重自然、尊重文化，既能知道自己优点又不忘吸取他人长处的人。

　　(二) 回归位育

　　传统教育学认为，教育是单向“适应”社会发展的，或为政治服务，或以经济为中心，或为科学技术奠定基础，这一观念左右了教育政策、教育实践的方方面面。张诗亚认为，这种观念在理论上与“以人为本”的教育观不相容; 在实践上严重误导教育事业的发展。针对于此，张诗亚教授针对性地提出了“回归位育”教育观。“位育”一词，由“位”“育”两字构成，其意思是“安其所有，遂其所生”。著名人类学家、社会学家潘光旦教授将这一词的意思简化为“安所遂生”。其蕴涵的意思是当一个人处于任意一时间、空间和社会关系中时，与其相交的一切自然关系就会浮现。个人的主体自身处于什么发展阶段，所面临的问题是什么，如何解决这些问题，问题解决的核心方法就是要顺应事物及事态发展的客观规律。“位”强调了环境对生命体的规定，“育”是进步，强调个体调整和改变自己，以达到个体在环境改变中能使自己进步。

　　“回归位育”从内容上说分为两类:

　　其一，回归自然位育: 凡生命体都有其与之相互作用的环境。这个环境或是山川地貌或是天地系统，或是生物群体之间的依赖或者竞争。

　　《易·系辞下》说“天下之大德曰生”。强调的是对自然的尊重，任何一个生命体都不是独立于世界之中，他的生存和发展都必须依赖于与某种相关体发生作用，这种相关体可以是自然，也可以是人为事物。人类的生存，离不开大自然提供的物质供给，然而，大自然的能量和资源是有限的，如果人类因贪婪过度开发和使用自然资源，破坏自然生态系统，那人类自然势必要承受这一行为带来的恶果，当今世上自然灾难不断，人类的生命财产受到了巨大的打击，这引发了人类对自然的敬畏，于是才把自然教育摆到了日程之上。美国哲学家赫舍尔说:“对人的处境的最有价值的洞察，不是通过耐心的内省和全面的审视得到的，而是通过巨大的挫折时的诧异和震惊得到的。彻底的反思之所以出现，通常是在意识到挫折、面临危机和自我觉醒时，而很少是处于人在取得光荣业绩时的欣喜”。时下，我国提出了“和谐社会”、“科学发展观”、“以人为本”等概念，从行动上转变教育价值观。张诗亚教授认为，这一行动下的教育首先要考虑的是与自然事物关系的价值定位，要从根本上改变过去人们为了利益去征服和破坏自然的理念，教育必须确立敬畏自然、尊重自然，与自然和谐共生的价值观，使任何工具层面、制度层面的元素都要以此为主轴设计、运转。

　　其二，回归文化位育: 随着国际交往的日益频繁，中国文化与外国文化的交往也越来越密切; 中国有 56 个民族，不同民族都有其独特灿烂的文化，任何存在于社会中的个体，都会处于一种多元文化环境当中。在个人的“母文化”与“他文化”相互碰撞、相互交流中，如何做到既能保持和发展自己的文化，又能将自己的文化与他人文化相交流，取长补短，回归文化位育是“位育”之道的重要内容。

　　综合来看，“文化位育”有着几个独特的个性特征:第一是它所依托的文化特征; 第二是所依托语言的特征。回归文化位育的对象包括居住在中国境内的各个民族以及生活在海外的中国公民，从严格意义讲，在全球化进程中，不仅是华人，还包括其他国家和民族，都同样面临文化的认同和选择问题。中国传统观念认为“天圆地方”。“天圆地方”不仅仅是中国关于宇宙和空间的概念，其中还蕴含做人处事以及教育的深刻道理。“圆”和“方”，体现了刚与柔的完美结合，“方”即原则、立场，是交往中的基本态度和底线，是教育中的“方针”，是文化中的认同基础，是客观认清自己的特点，不盲目崇拜也不妄自菲薄的重要原则。“圆”是圆通，变通，是处世和做事的方法，在交往中出现不可避免的冲突和摩擦时，能做到有的放矢，具体的情况具体分析，找出最恰当的处理方法。回归文化位育需要解决的是有关于“认同”的问题，对于一个个体而言，首先要充分认识自己是谁，自己有什么? 其次才能正确认识自己想要什么以及怎样才能实现。

　　三、和谐共生教育理论之再造

　　以张诗亚为代表的和谐共生教育理论，作为中国本土教育理论在当代的提出，有其深刻时代背景和理论渊源，对于中国现代教育人类学的建设有着重大的意义。

　　(一) 和谐共生教育理论对中国教育人类学的建设和发展具有推动作用

　　教育人类学在中国的发展起步较晚，作为一门年轻的学科，中国教育人类学理论还有着较为明显的不成熟性，这与其产生的时间和时代背景有关。

　　中国教育人类学产生的时间较晚，因为研究内容和研究的学者较少，早期的中国教育人类学研究主要是研究西方的人类学理论，随着西方的人类学发展，分支学科的出现，教育人类学作为一门实用性较强的学科渐渐吸引了大量学者的注意力。张诗亚和谐共生教育理论作为诸多流派中的一支代表，在教育人类学理论中占有重要的地位，从某种程度上说，它成为人本教育理论的代名词。实际上，任何理论都应该是实践的指导和总结。教育人类学作为一门以研究人和教育手段的学科，其研究过程必然会出现研究对象的多样性和研究结果的不可预知性，在经济社会中，教育作为服务经济的一种社会行为，不同程度上得受制于经济和社会。和谐共生教育理论把教育的属性作为研究重点，强调人在教育中的主体地位，明确了研究对象的主体性和不可复制性在任何时代、任何地点都不会有所动摇和改变，如果漠视教育中人的主体地位，那么，这样的教育理论研究是背离其教育的基本涵义的，如果用这样的教育理论来指导教育实践是错误的。

　　张诗亚的和谐共生教育理论的提出，得到了众多教育人类学者的一致赞同和追随，在中国西南地区逐渐形成了和力，并发展成了西南教育人类学派，推动了中国教育人类学理论的发展。

　　(二) 和谐共生教育理论对中国早期教育思想在当代社会的实现起指导作用

　　中国教育思想最早出现于夏商时期，从“庠”到“序”以至中古时期孔子办学，整个教育都是以适应自然培养人。但是到了近代，尤其是到了新中国成立初期，社会百废待兴，各行各业从业人才需要培养，在此背景下，中央开始了院系调整，中国的教育开始从精英教育转向大众教育。

　　在当代中国社会与教育和人才的关系用一句话说: “建设社会主义强国需要科技的支撑，科技的发展需要人才的推动，人才的培养依赖于教育。”在这样的思想指导下，教育是服务于社会经济的，它与“教育实现人的发展，人的发展带动社会的发展”这一初衷有着根本性的不同。

　　张诗亚和谐共生教育理论的提出，极大地丰富了“人本教育”的理论。在当下经济发展如此迅速的情况下，教育中不可避免地会有一些急功近利的现象，但是，如果坚持以发展人的主体思想不变，用人与自然相符相生的教育方法，不过度迷信科学测量和实验，则教育对象再如何复杂，也是万变不离其宗。正如日本海啸中伤亡十几万人，却没有一个动物的死亡报告，动物其生物特性和自然还保持着紧密的联系，其身体对自然的变化还有着敏锐的反映。在中国汶川特大地震中，道路被截断，通讯也无法畅通，恶劣的气候条件也无法使用空中通道运送被困的灾民，张诗亚教授于是提出了利用马帮的传统方法，可实现在恶劣山地运输的作用。

　　(三) 和谐共生教育理论为构建和谐社会提供重要的理论支持

　　人类社会发展的历史表明，个人与社会相互依存。社会的最小单位是个人，人的生存离不开社会，人的发展更是需要从社会中获取资源，任何一种社会的存在和发展，都是每一个个人和集体努力的结果，人活动的总和构成了社会的动动和发展，人的发展对于社会的发展起着重要的基础性作用。

　　教育是一种社会活动，是构建和谐社会的重要组成部分。张诗亚和谐共生教育理论，强调人与自然和谐共生，人与人类社会和谐共生，人与人的和谐共生，为构建和谐社会提供重要理论支持。

　　张诗亚和谐共生教育理论在中国教育人类学理论中的地位是不言而喻的，中国的教育人类学理论起步较晚，还是从西方直接引进过来，在理论和实践上表现出不成熟性。要发展中国本土化的教育人类学理论，就必须要结合中国的实际特点，为中国社会主义建设服务，结合当代的时代特点，充分吸收中国古典教育哲学思想，张诗亚和谐共生教育理论正是这种历史与现代的结合，对中国教育人类学理论的发展起着重要的标志性作用，还对民族教育起着明确的指导作用。

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