试论社会建构论对教育理论与实践的意义

　　教育是发生在人与人之间的一种实践,这种实践源于一套系统的教育理论,不同的教育理论表达了人们对教育的不同看法,导致了不同的教育实践.兴起于 20 世纪 70 年代的社会建构论将实在作为社会建构的产物,主张"知识"是根植于社会的,是历史上人们互动和协商的结果,这为教育的理论及实践提供了新的视界.

　　一、社会建构论的概述

　　"社会建构"一词最早出现于 20 世纪 20 年代的知识社会学领域,在知识社会学的视角中,知识生产的决定因素是社会文化,着重于探讨文化力量是怎样建构知识和知识的类型.知识社会学家皮特·伯杰 (Peter Bergger) 和托马斯·勒克曼(ThomasLuckman)在 1966 年出版的《实在的社会建构》(TheSocial Construction of Reality)一书中明确提出了"社会建构"(social construction)一词,该书对社会建构论的形成起到重要的作用.他们从知识社会学的角度分析常识怎样被社会普通成员在世俗的社会行为中构建出来,进而阐释社会实在的建构过程.他们主张的实在更多地是关于结构与制度等因人的态度和行动而存在的社会实在,而其他热衷于科学技术论的学者及时地将社会建构论推广和应用到事实、现象、知识、科学、理论、技术等其他领域.
　　"社会建构论"诞生于 20 世纪 70 年代初期,它的形成源自英国科学社会学界爱丁堡学派的"科学知识社会学"(Sociology of Scientific Knowledge,简称SSK).社会建构论的基本观点是,某些领域的知识是人类社会实践和社会制度的产物,或者说是个体在社会情境下的交往互动过程中建构起来的.社会建构论着重于知识的形成是一个动态的过程,将焦点放在随时随处都可能发生的人类交流互动的过程上.社会建构体现了这样一种思想,即人类不是发现了这个世界,而是通过引入一个结构而在某种意义上"创造"(make)了它.
　　纵观西方的社会建构理论,虽然涉及领域广泛、存在形式各异,但却具有共同的三个基本核心观念.
　　第一,实在(reality)是社会建构的结果.在社会建构论的视线中,认知领域中的客观实在并不存在,任何我们认为的"真实存在"都并非是人类对客观实在的表征或摹写,也不是采用所谓的客观方法而得到的"科学发现".所有的实在都源自人类主观意识的加工,在加工中构建的实在离不开人类自身的语言、意识形态、历史文化和情景脉络,我们对于所有实在的认识和理解都是社会建构的结果.社会建构论在这样一种信念上,即实在是社会建构的,实在的认识和信念是社会建构的结果.社会建构论从这个立场上对经验论者的知识生成范式持批评态度,并与知识的内源和外源论的传统彻底决裂,提出了知识的社会建构这一全新议题.
　　第二,语言是社会建构的基本关注点.建构的过程是经由语言来完成的,语言为我们认识世界提供范畴和分类方式.在社会建构论的眼中,语言不是一种用来表达心理内容的中性工具,也不是事实的运载,语言符号所代表的意义并不取决于语言指代的客观对象,而是在动态的关系中依赖于情景脉络由人们共同努力通过社会性的相互转换而约定生成的.社会建构论中语言是先在的,并非仅仅具有命名功能,它同时具有规范作用,规定了人们的认识方式,限定了思维的方向.
　　语言符号的社会文化属性及语言所表征的实在的社会认可性规范着个体主观语言意义在社会域界中的合理性,所以不管是针对外部世界,还是探索个人心理世界,社会建构论的基本关注点都落脚在语言.
　　第三,社会建构发生在交往互动中.知识的建构是一个社会过程,是基于特定历史、文化的人们对话和协商的结果.知识本身只是个人经验的合理化,而非世界真理,知识是在社会人际交往中"创造"的,在这里知识没有唯一的标准答案,不应该简单以正确和错误来区分.不同的人通常从不同的角度来看待事物,如果仅凭个人对事物进行简单的理解便会遗漏事物的某些方面,造成对客观事物理解的片面性,人们在知识建构中必须通过沟通交流的方式避免这种片面的理解.在互动沟通过程中,人们对同一事物的看法不同,便会引发不同个体进行不断的反省和思考,并尝试用多种方法解决同一问题,使其在充满质疑的辩证过程中澄清疑虑,最终达成一致的社会建构,逐渐形成正式的科学知识.

　　二、社会建构论的教育学视角

　　1.知识从外部灌输到内部建构
　　从社会学的角度来看,科学(纯粹知识)在原则上和其他形式的文化知识一样是可以修改的,认识是"对自然的真实描述"和"有效推理的普遍标准"的纯粹知识,而不是独立环境和超文化的理性.在社会建构论看来,一切知识都是社会建构的,通过社会过程获得它们的意义,而这些意义因时、因地、因人而异,不存在超越社会群体之上的普遍性.知识的生成不是单纯个体内部的事件,知识是通过大量心智的辩证交互作用而建构的.
　　社会建构主义强调个体差异造成知识建构的多样性,认为学习并非是主体对客体简单的、实在的、被动的反映,而是学习者在丰富的情境中通过合作主动建构"意义"和创造知识的过程.学习者都是在自己原有的经验系统上对新信息进行编码,建构自己的理解,学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取,而是新旧经验之间相互作用的过程.知识获得的主要途径不是通过教师传授,而是学习者在特定的社会文化情景中,利用已有的学习资源,结合自己原有的知识基础,通过与他人(教师、学习伙伴等)的合作、交流、协商来建构自己新的知识.这不是一种被动的吸收信息过程,而是一种主动的、不可能由其他人代替的建构信息过程.那么,教师在教学过程中为了使新知识与学习者已有的知识经验紧密结合,首先要考量学习者本来的知识经验基础.同时,教师要充分认识到自己不再是知识的传输学习者对新旧知识的差异进行组合、批判和澄清.因此,社会建构主义摒弃传统的接受式的学习方式,转而提倡理解式的学习方式.

　　2.学习方式从个体学习转向共同体学习
　　社会建构主义明确指出:"知识源于个体之间以及个体与社会之间的交流互动,经历了无数心智的、辩证的转化而构建的一个完整的发展的实体,知识的产生绝不来源于单纯的个体内部事件."知识是个人与社会联系的桥梁,是社会互动的产物,也就是说知识存在于"社会关系"之中.知识总是和认知者在特定情境中的求知过程密切相关,包括对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及相应的情境脉络,知识难以直接访取或传递给他人,个体不能直接传递知识,只能分享知识.
　　社会建构主义学习观建立在其独特的知识观基础之上,认为学习就是学习者通过合作协商进而分享对象、事件和观念的意义.社会协商是社会建构主义解释学习的一个重要概念,个体通过与社会之间的互动、中介、转化以建构和发展知识来学习,个体对客观世界的认知离不开个体之间以及个体与外在世界的互动.在社会建构论的知识观和学习观基础上提出了"学习共同体"的观念,其教学观主张教学首先要创设有利于交流与协商的"学习共同体".学习者在教师的组织和引导下建立"学习共同体",作为共同的学习群体中的一员一起讨论和交流,在这样的协同合作的学习环境中,学习者群体的智慧与思维被所有群体成员所共享,可以说是整个学习群体共同完成了对所学知识的意义建构,而不是由其中的某个或某几个学习者完成的意义建构.

　　3.教学过程应该是情境性学习的过程
　　传统的教学理论通常对知识学习持"去情境"的观念,认为只要知识从具体的情境当中抽象出来形成概括的知识,它就能够反映具体情境的"本质",并且具备与情境的一致性.社会建构主义反对采用这种"去情境"的学习方法,因为学习总是与一定的文化背景和情境相联系,其倡导采用"情境性学习",主张学习应该回归人们真实的生活世界,在学习过程中应该重视社会偶然性因素的作用.如果教学不能帮助学生实现知识的情境化,那么学生所学的知识就只是一种储备,不具有情境性和实践作用.
　　"情境性学习"的观点体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题,学校与社会之间存在的不只是空间上的距离,更重要的是教育内容、教育过程等与真实世界之间割裂.现代教育应该以帮助学生解决现实生活中的问题为目标,所以学习的任务情境应该生动逼真、与现实情境相类似,学习的内容应该选择适合学生发展的类似现实生活中的任务,不能过分简化任务内容,使其脱离现实生活的问题情境,学习的过程应与现实生活中问题解决的过程相类似.教师在课堂上应该展示类似于现实情境中专家解决问题的整个探索过程,并且提供解决问题的原型,指导学习者进行相关的探索,而不是将提前准备好的内容直接灌输给学习者.在特定的情境下学习者更容易利用自己原有认知结构中的有关经验去"同化"(认知结构的量变)当前学习到的新知识,引起"顺应"(认知结构的质变)过程,即对原有认知结构进行改造与重组.只有通过"同化"与"顺应"才能达到对新知识的意义建构.

　　4.教师与学生在课堂教学中平等地共同建构自己的知识
　　在传统的教学方式中,师生关系是主体与客体的关系,老师在教学中处于主体地位,学生作为客体被动地接受老师传授和灌输的知识.社会建构论认为知识是主体自身在学习共同体中主动建构的,强调在整个学习过程中学生是学习活动的积极参与者,对知识的意义建构是学生积极主动进行的,学生处于认知的主体地位,教师在学生的知识建构过程中只起到帮助和促进的作用.教师作为学生建构知识的支持者和引导者,首先要激发学生的学习兴趣,引发和维持学生的学习动机.在与学习者的互动过程中,教师要为学习者提供学习经验和学习机会,创造有利于个体建构知识意义的学习环境和学习氛围,进而使学习者的学习动机和自我责任感得以增强,达到主动积极学习的目的.可见与传统教育观念相比,在社会建构主义教学观中,教师与学生的地位和作用发生了巨大的变化.社会建构主义下的师生关系是人与人之间的平等关系,教师和学生都是拥有独立人格和独立思想的个体,教师不再是知识的授予者,学生也不是一无所知的随时准备接收知识的容器.在这样一种平等的、互相尊重的关系中,教师与学生的思想能够得到良好的交流,情感能得到沟通,师生之间能进行生命的对话.
　　教师既要重视自己的价值,也要尊重学生的价值,在社会建构主义的教学活动中,不仅学生在建构知识,教师同样也在建构自己的知识.

　　三、社会建构论的教育意义及选择

　　社会建构论从认识论出发对知识观、学习观、教学观进行了全新的诠释,从理论层次为教育改革提供了基础.社会建构的认识论的基本主张包括:
　　第一,人的心理表征与外在世界一样都是"真实"的存在状态;第二,从知识的本质来看,知识是个体建构的,它存在于人的内在心灵之中;第三,就认知的科学性而言,认知是具有创造意义的科学活动,经过人的价值观念的过滤,是带有偏见的;第四,就认知的形式而言,知识的获得依赖于共享或协商,认知结果在本质上是通过合作产生的,而不是依靠权威的操纵.社会建构的认识论超越了传统的客观主义认识论,认识不再是人脑对客体简单的直接反映,而是在原有知识的基础上通过主客体的相互作用而建构起来的,对客观事物的认识依赖于主体指向客体的活动以及对自身活动的反思.社会建构论充分说明了人在认识过程中的主观能动性,并从认识论的角度为科学地处理认识过程中的各种关系提供了理论依据.建构性是认识能动性的具体体现,建构论中关于知识建构的研究对于揭示认识的能动性具有启发性意义.
　　从教育理论来看,社会建构论从认识论的视域对学习作出了全新的阐释,许多观点和主张具有一定的合理性,对教学理论和课程理论产生了重大的影响.社会建构的认识论反对"把科学仅仅看成是理性活动"这一传统的科学观,强调认知的社会制约性,指出知识的构建过程除了有理性、逻辑、必然的因素,还充满着许多非理性的力量和偶然的因素.社会建构论指出科学问题的解决方案具有不确定性,从而改变了传统教育过分强调知识确定性的不良倾向,以及忽略培养学生对知识具有不确定性的认识.由于科学知识观的不同,社会建构论必然给科学教育机制带来一系列的变化,其中最显着是师生关系、学生学习方式以及教师教学方法的改变.社会建构论认为知识源自个体的交流而非发自个体的内部,从而揭露了传统教育理论的弊病,提出了教育过程即"对话"的观点,语言是知识表征、积累和传输的基本形式,从而从微观社会关系层面上丰富了教育研究的视角.
　　从教育实践来看,社会建构论认为课本知识仅仅是关于客观现象的比较可靠的假设或解释,并不是客观世界的"绝对参照",任何知识在个体建构之前,对其来说是毫无意义的,也没有权威可言.所以,教学不能把知识作为绝对正确、不可改变的东西教给学生,不要以我们对知识的理解方式或者借助社会性的权威来要求学生接受.学生对知识的学习只能由他自己来建构完成,从他自己的经验出发来分析知识的合理性.社会建构论下的教学观改变了课堂教学中学生被动"接受"学习的呆板局面,在一定程度上强化了对学生情感和态度的培养,强调采取合作学习、自主探究、综合实践等学习方式,彰显了学生在课堂学习中的主体地位,促进了对我国教育实际中可能存在的"知识灌输式"的教学方式的反思与检讨.同时,在社会建构的教学观指导下,出现了一系列新的教学模式(支架式教学、抛锚式教学、随机通达式教学、自上而下的教学、情景性教学等),为教学改革开辟了新视野.目前在实践中发展比较成熟的教学模式主要有以下三种:抛锚式教学,强调教学情境的重要性;支架式教学,着重设计、提供相应的概念框架来进行持续的建构;随机通达式教学,强调对同一问题或内容采取多方面探索和理解的方式来获得多种意义建构.
　　如前所述,我们可以看到社会建构论对教学理论和实践产生了许多积极的影响,改变了传统客观主义教育的片面性,改变了学生被动"接受"的学习局面,强调教学的情境性和互动性,重视学生情感,强调学生学习态度的培养,彰显了学生在教学过程中的主体地位.但是,由于社会建构论本身存在先天的局限性,加上在教育理论与实践的探索过程中存在"误解"、"滥用"和"简单接受"的情况,造成对知识客观性以及相对确定性的怀疑,贬低了"书本知识"在科学教育中的价值,夸大了社会因素在知识产生过程中的作用.
　　众所周知,客观主义是哲学中认识论的基本范畴,客观主义认为世界是真实存在的、有结构的,而且这种结构可以被人们认识,因此存在着关于客观世界的可靠认识.人类思维的作用就是反映客观现实及其结构,因此而获得的意义(即知识)是相对稳定的,并且存在判断知识真伪的客观标准.
　　正因为如此,知识才有可能积累和传递.其次,社会建构论作为认知主义的分支,始终遵循着"主客观相统一"的原则.虽然个人对客观事物的解释(即个人的知识)与其原有认知结构和经验有关,即有主观性,但事物的意义取决于事物的性质及事物之间的内在联系,这是客观的,不随人的意志转移,所以个人的知识必然是主客观相结合的产物.
　　有些建构论者片面理解了"科学知识是社会建构"的论断,进而否定了科学知识的客观性,极力宣扬主观主义认识论,并将它作为社会建构论的本质特征,过度夸大科学知识的不确定性、主观性和社会性,走向了相对主义的极端,甚至走上了"社会因素内在地决定科学知识"的反科学的道路.有些建构论者过于强调学生的主体地位以及强调知识主体的异质性,从而导致陷入不可知论,甚至无限放大学习共同体和情境学习的作用,否定了教师的主导性.由此容易导致忽视实际知识内容的教学和系统知识的传授,学习者只通过自身意义建构得到的知识通常会带有一定的不连贯性和片断性,甚至可能出现知识断层现象,这不利于学习者形成系统的认知结构,不利于培养学习者的学习能力、适应能力以及解决实际问题的能力.
　　综上所述,我们要客观地看待社会建构论的思想,既不能将其看作"异端"而完全否定,也不能用其来彻底地代替原有的理念.将社会建构论应用于教育中,需要结合我们中国教育发展的实际和课堂教育的现实,对社会建构论进行客观的认识、辩证的分析和批判的吸收,借社会建构理论之精华完善教育理论和丰富教育实践.

　　参考文献：
　　[1] 赵万里. 科学的社会建构---科学知识社会学的理论与实践.天津:天津人民出版社,2001.
　　[2] Delamater J D&·Hude J S,Essentialism VS Social Constructionism InThe Study Of Human Sexuality,Journal of Sex Research,1998,35(1):pp.10-19.
　　[3] 叶浩生.社会建构论与西方心理学的后现代取向.华东师范大学学报,2004(1).
　　[4] 钟启泉.知识建构与教学创新---社会建构主义知识论及其启示.全球教育展望,2006(8).
　　[5] 原晓春,陈俊.建构主义对教学设计理论研究与应用的影响.教育理论与实践,2005(9).
　　[6] 谭沧海,谭海波.社会建构主义视域下教学过程中的主要关系.中国教育学刊,2007(1).
　　[7] 何克抗. 关于建构主义的教育思想与哲学基础. 基础教育参考,2004(10).