发展性评价的研究进展的统计分析

　　一、引言

　　发展性教育评价制度是在对奖惩性教师评价反思与批判基础上，最先于 20 世纪 80 年代初期，由英国开放大学教育学院纳托尔（Latoner）和克利夫特（Clift）等人倡导的。[1]

　　从可查的公开出版物来看，发展性评价在我国最早见于 1998 年华东师范大学王斌华教授的博士论文《发展性教师评价制度研究》，随后湖南师范大学蒋建洲教授于 2000 年撰写了《发展性教育评价制度的理论与实践研究》一书，是国内第一本较全面论述发展性评价的着作，至此发展性评价开始逐步进入广大研究者的视野，而 2001 年开始实施的新课程改革又极大地推动了发展性评价研究的发展。基于此，运用文献计量法和社会网络分析法对近些年来国内期刊刊载的相关论文及优秀硕博论文进行分析，以期对发展性评价的研究进展状况形成一个清晰的脉络，同时，试图找出研究中存在的问题和不足，为之后的相关研究提供一些参考。

　　二、研究文献分析

　　（一）年发文量分布

　　为进行相关研究，选取中国知网期刊数据库和硕博论文数据库，以“发展性评价”为检索词，通过“主题”途径进行搜索，截止日期设置为 2013 年 12月 31 日，考虑到数据库检索的模糊性以及检索到的数据量数目较大，根据研究的需求，剔除不相关或相关性较小的数据记录，最终得到期刊论文 1473篇，硕博论文 246 篇，共计 1719 篇，年发文量分布见图1.

　　从图 1 可以看出，发展性评价在我国的研究始于 1998 年（年发文只有 1 篇）。2002 年之前为研究的起步阶段，四年共发表 5 篇论文。2002-2005 年实现了快速增长，其中 2005 年发文量达到 150 篇，是2002 年的 6 倍左右。2005 年之后处于波动上升阶段，并于 2009 年达到顶峰，年发文量达到 202 篇。总体来看，发展性评价研究呈波浪式上升趋势，可见在未来一段时期内其依然是研究热点。

　　（二）发文单位分布

　　期刊论文是科研能力的重要体现，通过对获得的文献进行统计，最终得到该领域中研究单位的发文状况（见表 1）。从发文单位统计情况来看，当前研究主要集中在师范院校，其中华东师范大学、东北师范大学、山东师范大学分别位列前三，可见这三所高校在该领域研究中具有较强的科研能力。此外，一些综合类院校和中小学也均有涉及。

　　（三）核心作者概况

　　根据普莱斯定律中核心作者的定义，发文数量在 0.749 Nmax姨以上的作者为核心作者，Nmax 为发表论文最多的作者。

　　在本研究中作者集中发文量最多的是卢立涛，其发文量为 7 篇，即 Nmax=7,通过计算得出核心作者的发文量为 1.98,因此，发文量在 2 篇及其以上为核心作者。经过统计得出本文的核心作者共 179 位，其中卢立涛、吴钢、刘玲、刘志军的发文量位列前四。随后利用社会分析软件Ucinet 对核心作者群体进行 K 核分析，得到核心作者合着网络图（见图 2）。

　　从图 2 可以看出，在发展性评价研究中形成了八个较大群体，其中王文丽、吴刚、马小莉、牛育华、张春武、汪朝阳、周合兵、何丽容、张京平、罗凌分别位于各自团体的核心，而高炳乾、杨颖飞、陆国田、安军、张文星、董玉福形成的群体最为紧密。另外，发文量前 20 名的核心作者大多并未处于团体的核心，这与他们合作发表论文数量较少有关，故从群体的角度出发，其并未形成稳定的合作团体。

　　三、发展性评价的热点研究主题分析

　　关键词是作者对文献核心的精炼，在学科领域里高频关键词常被视为热点研究领域。

　　基于此，本研究根据高频关键词和关键词共现网络分布情况来确定发展性评价的热点研究主题。本文共得到关键词 9349 个，经过合并相同词、同义词、缩略词（如新课程改革与新课改等），并剔除无意义词，得到关键词总数量为 2751 个，部分高频关键词排序见表 2 所示。

　　从表 2 可以看出，发展性评价居于首位，达到949 次，说明收录的论文数据集与发展性评价这个主题的关联度很高。另外，排名前五位的关键词中有三项与教师直接相关，其三项总和达到 445 次，对比之下，排名前 20 的关键词中与学生直接相关的关键词总和只有 346 次，可见发展性评价应用于教师的研究相对于学生研究来说更为广泛。

　　在得到关键词词频统计之后，利用社会分析软件 Ucinet 进行关键词共现关系分析。考虑到收集到的关键词数量较大，所以本文将关键词的阈值设为20,以剔除频次低于 20 的关键词，共得到关键词 60个，将这些关键词数据集导入 Ucinet,经过分析得到这 137 个关键词的共现网络图（见图 3）。图 3 中节点度数均大于 0,节点的不同形状代表不同的 K 核，节点大小代表中介中心性大小，连线粗细代表节点之间联系的紧密程度。

　　从图 3 可以看出，评价方式和方法、评价体系、评价标准、评价内容、评价结果、评价过程、学生评价、教师评价、课程评价、自我评价和新课程改革等关键词有较高的中心性，再结合高频关键词排名可将发展性评价的研究主题归纳为五部分：学生评价、教师评价、课堂教学评价、基本理论（方式方法、评价标准、评价体系等）和新课程改革。

　　四、发展性评价的主题研究进展分析

　　将各研究主题按年份进行统计，得到其研究进展情况（见图 4），从中可以看出，虽然发展性评价各研究主题的发展出现了波动，但整体上处于上升趋势，可见这几个研究主题在未来一段时间仍会得到广泛关注和研究。

　　（一）发展性学生评价

　　发展性学生评价主要是通过对学生的评价，发现学生的优点，并对学生寄予更大的期望，激发学生学习的积极性；帮助学生制定适合自身发展的目标，为学生发展创造有利的条件，从而促进学生的全面发展。作为发展性评价应用最早的领域之一，发展性学生评价得到了广泛研究。从研究主题进展情况来看，整体上处于波动上升状态，2009 和 2012年发展性学生评价研究较为活跃，并于 2012 年达到顶峰。

　　从关键词共现网络图可以看到，与发展性学生评价关系较为紧密的关键词有：发展性评价、英语教学、数学学习、学习过程、课堂教学、学业成绩、终结性评价、评价方式、自我评价等。这些关键词可以归纳为：终结性评价、评价方式、自我评价以及数学、语文等基础学科评价。作为新型的评价方式，与以终结性评价为代表的传统学生评价相比，发展性学生评价在功能与目的上更侧重于学生的发展，在评价内容与标准上更注重对学生的多元评价，在评价方法与过程上更强调整合定性评价和定量评价；在评价主体与关系上更强调评价主体多元化[5],而自我评价恰恰是评价主体多元化的集中体现，通过学习者积极主动地参与评价过程，有助于培养学习者的自我教育、自我反思和自我发展能力，也有助于学习者更好地接纳和认同评价过程和评价结果，但在此过程中，不可避免有一些学习者无法完全掌控自我评价的实施过程，所以在保证学习者评价主体的同时也要注重教师的过程指导。另外，在学生自我评价方式中除了自我分析式评价、自我整理式评价和自我总结式评价三种之外，还可以利用课堂博客和学习档案袋实施学生自我评价。

　　发展性学生评价的应用实践在各教育阶段均有涉及，其中语文、数学、英语等基础学科一直都是研究者关注的热点，而随着数字化时代的到来，在数字化学习中的应用也成为一个日益兴起的研究热点。而另一项应用是与新型数字化评价工具结合，如与电子学档结合应用于中小学，其具体实施过程中可采取五种策略，即任务驱动、着眼全程、模糊评价、反思认知和协作交流策略。

　　（二）发展性教师评价

　　发展性教师评价不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师的未来发展和学生的未来发展，它根据教师的工作表现，确定教师的个人发展需求，制定教师的个人发展目标，向教师提供日后培训或自我发展的机会，提高教师履行工作职责的能力，从而促进学校的未来发展。

　　从研究主题进展情况来看，2006 和 2009 年发展性教师评价研究较为活跃，并于 2009 年达到最高点。另外可以明显看到，2003 年实现了突破式增长，年发文量是 2002 年的 5 倍多。

　　从关键词共现网络图可以看到，与发展性教师评价关系较为紧密的关键词有：发展性评价、自我评价、奖惩性评价、专业发展、教师发展、奖惩性教师评价、教师专业发展、发展目标、评价标准、新课程改革等，这些关键词可以归纳为：与奖惩性教师评价的对比研究、教师专业发展及其目标、自我评价和评价标准等。与奖惩性教师评价的差异主要体现在以下几方面：在评价主体上，与后者采用他人评价相比，发展性教师评价更注重自我评价；在评价内容上，与后者以学生的学习成绩为主相比，发展性教师评价更注重评价内容的多元化；在评价方式上，与后者采用终结性评价相比，发展性教师评价更注重诊断性评价、形成性评价。

　　但二者不是完全排斥的关系，在很多情况下可以相互补充。另外，利用评价促进教师专业发展作为发展性教师评价的核心和目的，具体可以通过以下几个途径实施：激发专业热情、坚定专业信念、完善专业知能、明确专业发展的意识和能力、塑造专业服务精神。自我评价作为教师评价的重要形式，在实际操作中应做到自我评价经常化和制度化、加强自我评价的指导和培训、自评与他评相结合、自我评价标准多元化、创建良好的自我评价氛围等。

　　评价标准也是发展性教师评价的研究内容，在制定和实施教师评价标准大纲时，要注意以下三个方面：一是所有教师应参与指标体系的修订，便于深入领会评价标准的具体内容。二是评价双方（尤其是评价者）都要接受专门的评价培训，掌握必要的评价思想和方法。三是根据实际情况不断调整“有效教学”、“低效教学”、“称职教师”、“不称职教师”等评价的核心概念。

　　（三）发展性课堂教学评价

　　发展性课堂教学评价就是根据课堂教学的发展目标，运用发展的评价技术和方法，对课堂教学过程中教师的教和学生的学的状态和进程进行价值判断，使教师、学生在评价活动中，不断认识自我、发展自我、完善自我。

　　可以看出，发展性课堂教学评价在关注学生发展的同时也注重教师的未来发展。从研究热点进展情况来看，2010-2012 年发展性课堂教学评价研究较为活跃，从整体来看，发展性课堂教学评价研究波动较大。

　　从关键词共现网络图可以看到，与发展性课堂教学评价关系较为紧密的关键词有：发展性评价、评价对象、评价方式、评价标准、评价体系、评价理念等，稍加归纳可以发现发展性课堂教学的研究重点是评价体系及其相关内容，如评价理念、评价标准、评价方式等。其中在评价理念方面，发展性课堂教学评价具有形成而非终结、多元而非单一、互动而非单向、发展而非奖惩、动情而非冷漠等特征。

　　而在评价标准和指标方面，作为课堂教学评价体系的核心，当前普遍采用的是从教学目标、教学内容、教学方法和教学效果等维度进行评价指标建构，其实质是一种以教学目标为核心的评价指标体系。在评价方式和方法上，发展性课堂教学评价应遵循自评与他评相结合、定性评价与定量评价相结合的原则，具体评价方法有教师自评法、教师互评法、学生评价法、激励性评价法、即时性评价法、小组综合评价法和表现性评价法等。

　　（四）发展性评价基本理论

　　1.发展性评价的方式和方法

　　从研究热点进展情况来看，发展性评价方式和方法在 2007 年及 2011 年前后研究较为活跃，并于 2009年达到顶峰，从整体来看，发展性评价方式和方法研究虽有波动，但整体处于上升趋势。在发展性评价中，电子档案袋评价、表现性评价、即时性评价是三种常见的评价方式。其中电子档案袋评价作为一种数字化评价工具，通过收集学习者在学习过程中各阶段的作品来作为评价的依据，拥有评价者多元化、评价的个性化和公平化、评价情境的全面化和评价的灵活性等优势。

　　2.发展性评价标准

　　从研究主题进展情况来看，发展性评价标准研究的活跃度较低，从整体来看，发展性评价标准研究虽有波动但趋于稳定。发展性评价标准的内容根据评价对象不同也有所差异，如中小学阶段更侧重于学生的学习能力，在制定学生学习能力发展性评价标准时，其指标内容应较多地聚焦学习策略。

　　而在高等教育阶段实践能力也被纳入评价的范围，以教育类专业的教学实习为例，其发展性评价标准从备课、试讲、课堂教学和反思四个维度来具体实施，其中反思贯穿于教学实习整个过程。而教师评价指标体系与学生评价又有所不同，其具体从素质、职责、绩效三个维度入手，其中素质评价指标是基础，职责评价指标是关键，绩效评价指标是最终目标。除教师评价和学生评价之外，发展性课堂教学评价标准可以从基础层面、目标层面、现有层面及提高区域和发展区域来进行评价。

　　3.发展性评价体系

　　从研究热点进展情况来看，2005 年至今研究一直较为活跃，并于 2012 年达到顶峰，波动上升趋势较为明显。发展性评价被引入我国不久就被应用于不同的领域并建立起相应的评价体系，其中以教育领域的研究最为广泛。在传统教学中应用时，其更多是基于具体一门课程，如从知识技能、情感态度和价值观与过程方法三个维度构建高中生物学作业的发展性评价体系。而在网络课程中构建发展性评价结构体系可以从三个相互独立又相互关联的方面进行，即设计为中心的网络课程资源评价，过程为中心的网络课程实施评价，结果为中心的网络课程实施效果评价。此外，发展性评价还被用于军事、医学等领域并建立起相应的评价体系。

　　（五）新课程改革

　　我国的新课程改革始于 2001 年，以《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布为标志。其中义务教育阶段在经过四年的实验推广阶段后，于 2005 年秋季得到全面实施，而高中教育阶段的实验推广始于2003 年，并于 2010 年得到全面实施。从研究热点进展情况来看，2010 年是新课程改革研究的一个转折点，在此前后其研究较为活跃，随后呈回落趋势。

　　从关键词共现网络图可以看到，发展性评价、自我评价、教育评价是新课程改革的研究热点。发展性评价作为一种新型的教育评价方式，其“开放性、动态性和多元性并重的评价取向”是为克服传统评价“封闭、收敛、静态、一元”等抑制课程、教学和评价发展的痼疾而衍生出来的[23],迎合了新课改的要求，最终为新课程改革所倡导。另外，深受新课程重视的自我评价也是一项重要研究内容，在新课程实施中自我评价具有“双赢互惠”的功效，一方面，教师可以通过学生的自我评价对其学习与进展状况形成更全面的了解；另一方面，自我评价有助于培养学生的自我监控和反思能力，同时也有助于提高他们的主体意识和自我教育能力，但由于自我评价时难免会产生偏颇、缺乏客观事实性等问题，所以还需要引入同伴评定法。

　　此外，新课程改革倡导“立足过程，促进发展”的教育评价，但在实施过程中仍存在一些问题，主要包括三个方面：一是基础教育评价方面，存在评价内容重知识轻能力，评价标准忽视个体差异，评价主体单一等问题；二是新课程评价自身方面，存在仍未突破目标评价模式，较少涉及对课程方案本身的评价等问题；三是具体实施过程方面，存在形式主义盛行、激励性评价泛化、过分注重结果以及批评的缺失等问题。

　　五、研究结论及展望

　　本研究通过对国内期刊及硕博论文中关于发展性评价的研究进行统计分析，发现国内发展性评价研究已取得了一定的成绩，但同时也存在一些问题，主要表现在以下几个方面：

　　一是研究广泛，但发文质量有待提高。从发文来源统计来看，发展性评价在我国已受到了广泛研究。首先，近些年来发展性评价研究的年发文量均保持在 150 篇以上；其次，来源期刊达到 648 种，硕博论文涉及 48 所高校。与此同时，我们必须看到发展性评价的发文质量有待提高。具体表现为：高层次论文总量为 428 篇，只占期刊发文总量的 29.1%,而且核心期刊发文量不管在数量上还是在期刊论文中所占比重均呈逐年下降趋势。

　　二是研究者数量庞大，但影响力有待提升。从发文作者情况分析来看，发展性评价研究者数目庞大。本研究的核心作者达到 179 位，但从整体来看，并没有形成广泛的影响力。首先，从作者合着情况来看，大多数作者各自为阵，形成的稳定合作团体较少；其次，发文 3 篇及其以上的作者共计 31 位，其中从职称上看，教授有 7 位、副教授有 9 位，从教学岗位上来看，硕导有 8 位，而博导只有 1 位。

　　三是研究主题较为全面，但过多集中于传统教育。从高频关键词统计及关键词共现网络来看，学生评价、教师评价、课堂教学评价、评价方式和方法、评价标准、评价体系、新课程改革和自我评价是发展性评价的研究主题，这些主题基本涉及到教学评价的各重要环节，说明发展性评价理论已受到了较为深入、全面的研究。从各研究主题的进展情况来看，整体上处于上升趋势。但同时有一个问题值得我们反思，即当前的发展性评价研究大多集中在传统教学领域，而在日益兴起的数字化学习、泛在学习等领域中，其相关研究所占比重还较小，这也为发展性评价未来的研究指引了方向。

　　四是理论探讨较多，实践研究不足。发展性评价的研究大多侧重于理论探讨，如对其本质、特征、标准、体系、方式和方法等的探讨，而对发展性评价的实践性研究较少。同时，在当前的实践性研究中也存在的一些问题，如研究多与具体课程相结合，而由于具体学科的特性使其探讨结果的效度较低，理论转化效果也值得商榷。

　　五是多集中于基础教育和高等教育，其他教育领域较少涉及。当前发展性评价研究大多集中于基础教育和高等教育，而在学前教育、成人教育、职业教育等领域却较少涉及。这些恰恰是未来一段时间发展速度最快、发展空间最大的几个领域，相应的，发展性评价未来在这些方面必须也必定会受到更多的关注和研究，可谓研究前景广阔。针对当前发展性评价的研究现状及其存在的这些问题，在未来的发展过程中应注重以下方面：一要拓展研究领域，紧跟时代发展。这包括两个方面，首先是在传统教育领域中，加大对学前教育、成人教育、职业教育、特殊教育等的研究，其次是加大对数字化学习、泛在学习、混合式学习等新型学习方式的应用研究。二要加强团体合作，扩大学术影响力。

　　团队合作能力是当代社会重要的生存能力，通过团体合作可以加强研究者的交流互动，产生更为全面、更高层次的研究成果，进而形成稳定的研究群体，扩大发展性评价研究的影响力。加强团队合作可以从两个方面来进行，一个是身处不同学科的研究者之间进行协同研究，另一个是身处不同教育层级的研究者之间的协同研究。三要加强应用实践研究，引领发展性评价研究健康发展。应用实践研究是连接理论和实际教学的桥梁，理论只有通过应用实践才能得以检验，但当前发展性评价研究的应用实践研究明显不足，这就迫使未来必须加强应用实践研究，促进理论与应用实践研究的均衡发展，形成理论指导实践，实践反过来促进理论发展的良好局面。

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