乡村教师角色冲突的具体表现与缓解路径

　　摘    要：　目前，乡村教师正面临着局内人与边缘人、“教书匠”与“行政人”、教育者与监护人等多重角色冲突。究其原因，主要在于乡村教师身份的制度性区隔与日常生活的城市化，师资配置不合理与“政-校”权责关系模糊化，以及家庭教育功能弱化与学校职能扩张等。基于此，乡村教师角色冲突的应对之策为促进乡村教师互动与推动城乡一体化发展，增加师资供给与厘清行政部门和学校的权责关系，以及强化家庭教育作用与厘清学校职责边界。

　　关键词：　乡村教师; 角色冲突; 对策;

　　Abstract：　At present, rural teachers are facing the conflict of multiple roles, such as insider and marginal person, "teacher" and "administrator", educator and guardian, etc. The reasons mainly lie in the institutional pision of the identity of rural teachers and the urbanization of daily life, the unreasonable allocation of teachers and the vagueness of the relationship between the power and responsibility of "government-school", as well as the weakening of family education function and the expansion of school function. Based on this, the countermeasures for the role conflict of rural teachers are to promote the interaction between rural teachers and promote the integrated development of urban and rural areas, to increase the supply of teachers and to clarify the relationship between the powers and responsibilities of administrative departments and schools, as well as to strengthen the role of family education and clarify the boundaries of school responsibilities.

　　Keyword：　rural teachers; role conflict; countermeasures;

　　发展乡村教育，教师是关键。正是如此，党和国家更是把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位，在吸引优质师资、稳定教师队伍和提高教学积极性等方面采取了系列针对性举措。受此影响，乡村教师的薪酬待遇、社会地位和专业素养等方面得到了很大提升。然而，我们的调研发现，当前乡村教师正面临着多重角色冲突，这成为新的制约乡村教师队伍建设的因素。有鉴于此，本研究旨在分析乡村教师从教过程中面临的角色冲突，从中深入剖析其中原因，并以此为基础提出缓解教师角色冲突的有效路径，以期对提升乡村教师自身角色认知和稳定乡村教师队伍建设有所助益。
 

　　一、乡村教师角色冲突的具体表现

　　角色冲突是社会学角色理论中的一个重要概念。作为个体的乡村教师在现实生活中往往需要扮演若干重要角色。在面对多元角色关系的过程中，乡村教师难免会出现无法有效调控和顾此失彼的情况，导致自身角色作用难以有效发挥，形成角色冲突。在从教过程中，乡村教师的角色冲突主要表现在局内人与边缘人的冲突、“教书匠”与“行政人”的冲突、以及教育者与监护人的冲突三个方面。

　　（一）局内人与边缘人的冲突

　　在近代教育制度建立以前，乡村塾师基本是本乡本土的“土教师”。他们在乡村社会中一直扮演着知识分子的角色。除此之外，他们亦通晓民俗风情，谙熟民间礼仪。他们与乡村文化相契合。[1]乡村教师以整个乡村社会为其生存场域，他们生于乡村，居于乡村，教于乡村，始终与乡土文化保持着天然而紧密的联系。然而，近代以降，随着国家政权不断下移，国家权力的扩张和延伸在改变乡村社会的经济、政治、社会文化联系的同时，也改变了乡村教师与乡村社会、乡土文化的关系。一方面，乡村教师成为乡村社会中的“陌生人”。伴随着国家权力向乡村教育的渗透，乡村教师不断被纳入国家体制之中，其中涉及教师的考核认定、薪资报酬、荣誉评估等多方面。这一过程中，乡村教师的“公家人”身份不断得到强化与彰显，但同时也逐渐与乡土社会文化相脱离，乡村教师与乡村社会之间的天然纽带被割裂，乡村教师不断从乡村社会中脱离出来。他们虽仍教于乡村，却不再是乡民心中的“自己人”，乡村教师逐渐失去其“乡土性”，蜕变为乡村社会的边缘人。

　　另一方面，乡村教师成为城乡间的“漂泊者”。多数乡村教师是“工作-生活两地化”，即工作在乡村，生活在县城。乡村教师工作日内在学校进行正常教学，非工作日则回到城市，开始短暂的城市生活。乡村教师的居住环境由封闭走向开放的同时，其与周围乡土社会之间的联系也出现断裂。他们基本上没有时间接触乡村社会中的人和事，他们中大多数不熟悉学校所在的乡村，身份上更多认可的是县里“分来”或“派来”教师，而不是传统的融入乡村的“乡村教师”[2]。虽教于乡村学校，但在乡土社会空间始终是逃离姿态，之于乡村社会而言成为“离土离校”的“漂泊者”。对于当下的乡村生活而言，他们始终处于一种不在场状态。这种不在场，是教师主动地疏远，也是被动地逃离。[3]不论是主动还是被动，乡村教师的生存场域都在“漂泊”过程中逐渐肢解。他们也与乡土文化日渐隔离开来，“改造乡村生活之灵魂”与乡村社会渐行渐远。

　　（二）“教书匠”与“行政人”的冲突

　　乡村教师承担着传播科学知识，促进学生全面发展的重要使命。常规性教学工作应当是教师的主要工作内容，但在实际工作中，乡村教师面临着“教书匠”与“行政人”的角色冲突。一方面，乡村教师教学性工作负担沉重。乡村教师的教学性工作主要包括备课、上课、批改作业等。随着城镇化进程加快，乡村学校生源不断向城市流动，造成乡村小规模学校颇多的现状，生师比的师资配置方式往往无法满足乡村小规模学校专业化的教学需求，专任教师不足的问题十分突出。基于这种现实情况，学校为保证开齐国家所规定的课程，便会委任在职教师进行多学科教学甚至跨年级教学，包班教学的情况在乡村小规模学校中亦十分普遍。调查数据显示，乡村教师的平均周课时数为17.35节，平均每位乡村教师任教学科数为2.65个，平均每位乡村教师任教班级数为2.08个，有高达41.76%的教师需要跨年级教学。[4]由此可见，乡村教师教育教学任务较为繁重。

　　除此之外，乡村教师行政辅助工作繁杂。在乡村学校中，教师兼任学校行政职务的情况较为普遍。各项考核评比令教师眼花缭乱，各类文体活动让教师应接不暇，各种表格填写和材料准备让教师成为“表哥”“表姐”。另外，来自地方行政部门的摊派工作和各类专项检查工作亦是名目繁多。地方行政部门把一些国家促进和改善民生的重点工作摊派到学校和教师的身上，教师在完成本职教学工作以后，又立刻投身于上级摊派的各项任务之中。各个部门不同主题的专项检查，也使得教师经常为各种材料所支配，苦不堪言，因而乡村教师常常处于“疲于奔命”的状态。繁杂的行政辅助工作不免挤占教师正常教学时间，造成教育教学投入不足。在影响教育教学质量的同时亦有损教师的身心健康。如果这个问题处理不当便会加剧乡村教师的角色冲突。

　　（三）教育者与监护人的冲突

　　教师的教育者角色主要体现在指导学生的学习与发展上，而监护人角色则主要强调乡村教师在学生成长以及日常生活中所起的作用。一方面，乡村教师作为“专业人”的存在，是学生学习与发展的促进者。以教学见长的乡村教师，教书育人是他们的天职。乡村教师通过向学生传授科学知识与基本技能，不断巩固自身权威。专业权威又保证教师日常教育教学工作的正常有序开展，从而促使乡村学生掌握更多知识、技能，不断实现全面发展。这是教师专业身份不断强化的过程，亦是教师教育者身份得到彰显的过程。

　　与此同时，乡村教师“重要他人”的角色日益凸显，成为学生成长过程中的监护人。乡村学校中的生源结构具有复杂性特征，留守儿童、流动儿童和特殊儿童的教育问题成为国家和社会关注的焦点。然而随着我国城镇化的不断推进，农村剩余劳动力不断流入城市，导致农村家庭中父母角色淡化。父母在地理空间与教育关怀的双重“缺场”，易使儿童产生严重的心理和行为问题。家庭温暖的遮蔽，加剧乡村儿童的孤独感与无助感，阻碍其健康成长。在现实条件的制约和教师情怀的驱动下，乡村教师作为乡村儿童“重要他人”的角色不断凸显出来。乡村教师对儿童生活起居进行悉心指导，对儿童情绪情感给予耐心疏导，让乡村儿童精神有了依托，生命有了活力，在成长道路上走得更加坚定。这种师爱与情怀无疑是高尚的、有力量的，但同时也是有限的。乡村教师在“全力以赴”扮演儿童“重要他人”的角色时，不免会妨碍其他角色作用的发挥，如为人父母、教书育人等。若教师未能及时厘清自身角色的边界，处理好各种角色的关系，则易导致自身角色混乱，加剧其角色冲突。

　　二、乡村教师角色冲突的原因分析

　　乡村教师在从教过程中面临的角色冲突具有多元性与复杂性。因此，应该从多维视角出发，对角色冲突的形成原因进行深入剖析。基于上述分析，乡村教师角色冲突的致因总体上包括乡村教师身份的制度性区隔与日常生活的城市化，师资配置不合理与“政-校”权责关系模糊化以及家庭教育功能弱化与学校职能扩张等几个方面。

　　（一）乡村教师身份的制度性区隔与日常生活的城市化

　　新中国成立以来，国家通过一系列改造将权力渗透于基层社会，乡村教师亦不断被纳入国家体制之中。乡村教师作为一种职业被政府从乡土社会中抽离出来，为乡村教师加上一道“公家人”的光环。一方面，乡村教师身份的国家化拉大了教师与乡民之间的心理距离。随着乡村教育政策的不断调整，转变成为国家编制身份的乡村教师，慢慢脱离了与土地为伴的生活，和“具有农业户口的民众逐渐划分开来”，[5]“国家公职人员”的角色不断强化，乡村教师从“乡野”走向“庙堂”，与乡民之间的隔阂也越来越深。另一方面，乡村教师身份的国家化使其与乡村社会生活相脱离。乡村教师身份的国家化使其不断受到国家体制内的关怀与滋养，负责在学校围墙之内完成其作为国家文化机器的功能，但同时与围墙之外的乡村社区的内在联系不断疏远。乡村教师逐渐从乡村社会公共事务中脱离出来，对乡村文化生活和日常礼仪知之甚少，导致乡村教师“乡土性”日益淡化，加剧了教于乡村的“局内人”与远离乡村社会生活的“边缘人”的角色冲突。

　　乡村教师身份的制度性区隔使乡村教师不断走向乡村社会的边缘，同时导致其角色扮演时的矛盾与挣扎。除此之外，日常生活的城市化亦加剧着乡村教师的边缘化程度。随着城镇化进程不断加快，各种优质资源不断向城市集聚，而乡村地区则发展缓慢，在经济、文化等诸多方面都与城市存在较大差距，乡村社会沦为现代化价值体系下落后的“他者”，乡村成为“落后”“破败”的代名词。相比之下，城市因其经济、社会和文化条件优越，是现代人更为向往的生活居住地。[6]一是对优质教育资源的追求促使教师逐渐“逃离”乡土。作为教育工作者，乡村教师对教育资源有更加精准的判断和更为执着的追求，乡村教师对优质教育资源的重要性持有更为清醒的认知。因此，为了能让子女接触更为优质的教育资源，在城市购房，定居于城市则成为最优选。二是对美好生活方式的追求。优质资源的向城性集聚除了体现在教育方面，还包括交通、医疗、消费等多方面。便捷的交通、丰富的休闲娱乐设施以及多样化的购物场所更好地满足了乡村教师对美好生活方式的期待，促使其做出教于乡村、居于城市的选择，从乡土中抽离出来，成为城乡之间的“漂泊者”。

　　（二）师资配置不合理与“政-校”权责关系模糊化

　　乡村小规模学校师资配置不合理造成学校师资供给不足，成为乡村教师教学性负担沉重的根本原因。乡村小规模学校是乡村教育“最薄弱的末梢”，师资问题又是小规模学校的薄弱点所在。一方面，编制标准与学校办学实际不适切，造成乡村小规模学校师资“贫血”。“生师比”的师资配置方式与乡村小规模学校的办学实际不相容，甚至有一些中西部县城，因财政困难而选择紧缩学校编制，导致小规模学校编制更为紧张。[7]编制不足导致教师数量匮乏，以致教师教育教学工作量难以得到合理分配，教师教学重负无人分担。另一方面，学科配置专业不对口问题严重，导致师资“隐性贫血”。在乡村学校中，教师所学专业和所教科目不匹配的情况十分突出，致使乡村教师在教学过程中往往力不从心，教学效能感低下，心理负担加剧，不利于乡村教师正常教学工作的开展。

　　除教学性负担之外，乡村教师的行政性工作负担较重亦是加剧其角色冲突的重要原因。“政-校”权责关系模糊化导致乡村教师行政辅助工作繁杂，加重其“行政担子”。“政-校”权责关系模糊化主要表现为两者之间的权责关系不对等、不清晰，这是导致乡村教师行政性工作繁杂的主要原因。一方面，行政部门与学校之间尚属一种管理与被管理的关系。目前，我国中小学尚未建立起现代学校制度，地方行政部门与学校实际上是上级与下级的关系。加之两者之间的权责关系模糊化，导致地方行政部门权力渗透到学校管理之中，并对学校各项事务进行不当干预，向学校随意摊派任务，并利用手中的考核权、评价权对学校进行施压。作为“被管理者”的乡村学校在被动接受各种摊派任务的同时，其在教育方面的话语权和主体地位不断丧失。另一方面，地方行政部门与学校的权责关系模糊导致乡村教师的职责边界不清晰。乡村学校从上级接收到的各项摊派任务和专项检查通知，最后都要由基层的乡村教师来完成。教师该做什么，不该做什么，始终没有一个清晰的边界划分，乡村教师在工作中只能选择“来者不拒”。在实际工作实践中，当有的任务与正常教学工作相冲突时，老师甚至被鼓励调整正常教育教学工作，去完成摊派任务。[8]这种表扬和鼓励致使任务的摊派“变本加厉”，进一步加剧了乡村教师教学与行政工作的冲突。

　　（三）家庭教育功能弱化与学校职能扩张

　　家庭教育功能弱化淡化了父母的教养角色，导致父母在儿童成长过程中的缺场。家庭教育功能弱化主要表现在两个方面：一是家庭教育责任的转移。现代化的不断发展促使教育责任由家庭过渡到专门的教育机构，如吉登斯所说的“专家系统”[9]，原本属于家庭的教育责任由此转移出来。此时，学校便自然而然地承担起绝大部分的家庭教育责任，家庭教育功能随之淡化，这在乡村地区尤为凸显。二是家庭在学校教育中的缺场。随着乡村社会不断被卷入市场化的浪潮中，乡村劳动力人口不断向城市流动，留守儿童和流动儿童的规模不断扩大，父母难以履行其应尽的职责，家庭从此缺场；乡村教师则在大规模城镇化背景下成为乡村少年的“监护人”，乡村少年父母的“替代者”[10]。

　　随着家庭教育责任的转移，社会对学校教育的要求不断提高以及行政部门对乡村学校的管理不断加强，传统学校单一的教育教学职能显然已经无法满足实际需求，由此带来乡村学校非教学职能的扩张。一方面是基于大规模“撤点并校”以来乡村寄宿制学校大量建立起来的现实情况，乡村学校承担起越来越多的教学以外的职能，乡村少年的教育工作几乎全部转移到学校手中，以教学见长的乡村教师已无法再仅仅扮演教育者的角色；另一方面则是基于寄宿低龄化、留守儿童规模扩大的趋势，乡村少年的心理健康、安全教育和日常监管等问题日益受到广泛关注，相关责任和具体工作则落在乡村教师的肩上。乡村教师职业角色的单一教育学内涵发生改变，意味着乡村教师要承担更复杂的工作和更广泛的责任，乡村教师作为乡村少年监护人的角色在这一过程中不断凸显出来。

　　三、缓解乡村教师角色冲突的路径探析

　　角色冲突作为影响乡村教师队伍建设的重要因素，能否得到有效缓解，直接关系到乡村教师队伍建设的成效和乡村教育的质量。基于以上对乡村教师角色冲突及其形成原因的分析，对乡村教师角色冲突的缓解应着力于以下几方面的工作。

　　（一）促进乡师互动与推动城乡一体化发展

　　一方面要加强教师与乡村社会的联系，凸显乡村教师的乡土性。通过加强乡村教师与乡村社会的互动，促使其回归乡土，从而强化与乡村社会的联系，是缓解教师局内人与边缘人角色冲突的有效途径。一是鼓励乡村教师走进乡村社会生活。乡村教师应从自身作出改变，积极走进“田间地头”，了解当地乡民的生活风俗，与此同时积极探寻乡村教育与乡村生活相互融合的可能路径，密切与乡民的联系，拉近彼此之间的心理距离。二是完善相关教师政策，促使乡村教师参与到乡村公共事务之中。通过广泛参与乡村社会公共事务不断强化自身的参与感与归属感，并不断深化对乡土文化的认知，利用乡土文化为自身增能，逐步实现乡村教师职业身份的乡土转换，凸显其自身的乡土特性。

　　另一方面要加快城乡一体化发展，促使乡村教师扎根于乡土。深入推进乡村振兴战略，加快乡村现代化建设步伐，为乡村教师创设更为宜居的生活环境，并在子女教育方面提供相关政策倾斜，从而促使乡村教师主动回归乡土。一是加快推进城乡公共服务体系建设均衡发展，改善乡村教师居住环境。通过完善乡村环境治理，健全医疗保障体系，推进乡村信息化的发展，不断强化乡村教师“向村性”的心理倾向[11]，切实改善乡村教师的工作和生活环境，增强乡村教师的归属感。二是促进城乡义务教育优质均衡发展，为乡村教师提供更多政策支持。在义务教育均衡发展的理念指导下，在政策供给方面积极向乡村教育倾斜，在子女教育、生活条件等方面给予更为有效的政策性支持，促使乡村教师以主动的姿态融入乡土，扎根乡土，从而有效化解其局内人与边缘人的角色冲突。

　　（二）增加师资供给与厘清行政部门和学校的权责关系

　　一方面是增加师资供给，减轻乡村教师教学性工作负担。乡村学校专任教师不足导致教师教学性工作量大，教学负担过重。基于此，通过多重举措增加师资供给，为乡村学校配备足额教师，是减轻乡村教师教学性负担的有效途径。一是增加教师编制，按需配置教师。在编制核算方面，需要结合乡村学校学科教师配备情况、学生数、班级数以及乡村教师的实际工作量确定合理的编制数量，保证为乡村学校配齐足额的专任教师，使学校教师的教学性工作量保持在合理水平，进而缓解乡村教师的教学性工作负担。除此之外，应对乡村学校音体美教师普遍短缺的事实予以高度关注，在教师编制方面给予一定倾斜，以此吸引更多音体美专业或具备音体美素质的专任教师投身于乡村教育工作之中，减轻乡村教师因专业不对口造成的教学无力感。二是培养“一专多能”教师，增加全科型教师供给。乡村学校数量多、规模小、位置偏的现实境遇和师资紧缺的现实问题客观上需要一批“下得去、留得住、教得好、能扎根”的乡村全科型优质师资作为支撑。“一专多能”教师的培养是解决乡村学校师资短缺的有效路径，增加全科型教师的供给有利于解决当下乡村学校存在的教师学科配置不对口的问题，平衡因专任教师不足所造成的教师教学性负担沉重的压力。

　　另一方面是厘清权责关系，减少乡村教师行政性工作。地方行政部门的任务摊派和各类专项检查评估，造成乡村教师行政事务性工作缠身，“行政人”角色色彩浓厚，甚至干扰乡村学校正常教育教学秩序。有鉴于此，有必要厘清行政部门与乡村学校的权责关系，让乡村教师从繁杂的行政性工作中解放出来。一是严格规范行政部门的摊派任务行为，让教师工作重心回归教育教学工作。鉴于乡村学校“被管理”“被摊派”的弱势地位，有必要从行政部门入手，严格规范其行政任务摊派行为，避免无关工作干扰乡村学校正常的教学秩序，促使乡村教师将精力更好地聚焦于核心教学工作。二是打破各行政部门壁垒，保证专项检查工作协调开展。乡村教师为应对名目繁多的专项检查工作，往往要耗费大量的时间和精力，各种表格填写和材料准备也让其身心俱疲。注重打破各部门壁垒，促进检查工作整合化，能够有效减少教师行政工作时间，促使其投入更多精力到教学工作中去。

　　（三）强化家庭教育作用与厘清学校职责边界

　　一方面是强化家庭教育作用，促使教养责任回归家庭。家庭教育职能的弱化，使得家庭教养责任部分转移到乡村教师身上，但乡村少年的教养监护责任始终应在父母身上。因此，通过强化家庭教育的作用，促使父母角色的在场，教养责任回归家庭，更好地促进乡村教师自身角色作用的发挥。一是转变家长的教育观念，使家长自觉承担起教养责任。乡村家长通常认为乡村学校在学生的发展和成长方面负有全责，在这种观念引导下，乡村父母在对乡村少年的教育方面往往出现“卸责”行为，乡村学校和乡村教师被迫承担起学生的全部教育责任。基于此种情况，首先有必要改变家长的错误认知，转变其教育观念，进而引导家长主动参与到学生的教育工作中。二是利用现代化网络信息技术，弥补因家长外出造成的家庭教育缺失。现代化进程中，家庭的“流动性”[12]导致乡村家长在学校教育中的缺场。因此，充分利用现代化网络技术和信息媒体，让乡村家长远距离参与到学生的教育过程中来，解决时空分离带来的家庭教育缺失问题[13]，不断强化家庭教育的作用。

　　另一方面是厘清学校职责边界，促使乡村教师工作重心回归教书育人。随着乡村寄宿制学校的大量建立，乡村学校中非教学性事务激增，其非教学职能逐步扩展。若不及时厘清乡村学校的职责边界，学校的教学和日常管理秩序将会遭到严重破坏，长此以往，乡村学校教学质量不免受损。一是明晰乡村学校工作类型，防止乡村教师工作职责不合理延伸。乡村寄宿制学校功能的丰富性与模糊性往往相伴而生，因此急需明确学校所承担工作的具体类型，如寄宿学生的安全监管、心理健康教育等，进而防止学校职能无限延伸。二是规定乡村学校职责，阻止乡村教师角色无限泛化。乡村学校职责不清晰易导致乡村教师“监护人”角色的无限泛化，进而致使乡村教师工作量激增，角色冲突便不断加剧。因此，有必要对乡村学校的职责予以具体规定，从而有效控制乡村教师的“监护”工作量，促使其把更多精力转移到教学工作中，更好地履行乡村教师教书育人的职责。

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