人生哲学论文
生命的价值和意义主要在于舍予、关爱与奉献。第一个层次是物质上的舍予，通过给予他人物质来帮助他人。第二个层次是感情上的舍予，通过关爱与关心，来帮助他人。第三个层次是人性能量的释放，通过科学的成就、哲学的成就、艺术的成就来揭开他人的无知，帮助他人得到新知，把自己真正的生命价值，舍予更多的人，甚至全人类。下面我们就为大家介绍几篇探讨生命的价值和意义论文范文，供给大家一起赏析。
生命的价值和意义论文范文第一篇：中学生探索生命价值和意义的重要性
作者：杨艳
作者单位：湖南省常德市第六中学
摘要：生命教育对人一生的发展起着很重要的作用。不同阶段的生命状态是不同的，有不同的生命价值和意义。中学阶段是学生形成世界观、价值观、人生观的关键时期。部分中学生由于家庭原因或者个人原因，出现了行为偏差，对生命缺乏敬畏和尊重，找不到自己的生命价值和意义，产生自卑厌学现象，甚至做出违法危害社会的事情。对中学生开展生命教育显得尤为重要，探索生命的价值和意义可以减少漠视生命现象的发生，促进中学生全面发展和人格完善，形成生命自觉，开启生命智慧，培养生命情感，促进学生的情感教育，让中学生更好地尊重生命、感悟生命、欣赏生命，提升生命价值和生命质量。
关键词：生命教育； 生命价值； 中学生；
基金： 湖南教育科学研究工作者协会"十三五"规划2019年度立项课题"新时代中学生体验式生命教育实践研究"（课题编号XJKX19B436）的研究成果；
"生命教育"一词在中国大陆最早出现于20世纪90年代中期。2000年以后，湖南、辽宁、上海、云南多个省份或直辖市开始实施生命教育。我国生命教育大多借鉴西方理论，融入我国传统文化，通过心理学、生命哲学、社会学、教育学和生命科学等学科理论来研讨。2010年7月29日正式公布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》在战略主题中明确提出了"重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。"进行生命教育已成为国家教育发展的战略决策，这也是在国家教育改革文件中第一次载入了要进行"生命教育"的内容。
一、"空心病"的提出
北京大学心理健康教育与咨询中心副主任徐凯文在2016年11月5日第九届新东方家庭教育高峰论坛上做了"时代空心病与焦虑经济学"主题演讲，演讲第一次提出了"空心病"的概念，"空心病"看起来像抑郁症，情绪低落，兴趣减退，快感缺乏，但所有的药物都无效，他认为是一种价值观缺陷所导致的心理障碍。主要有以下特点：
1.症状上符合抑郁症诊断；
2.有强烈的孤独感和无意义感；
3.人际关系是良好的；
4.对生物治疗不敏感，甚至无效，传统的心理治疗疗效不佳；
5.有强烈的自杀意念；
6.出现这样的问题已经不是一两天，可能初中或者高中甚至更早就开始有迷茫的感觉了，可能已经有过尝试自杀的行为。
根据徐凯文在北京大学做的统计，有30.4%的学生厌恶学习，40.4%的学生认为人生没有意义，只是按照别人的逻辑活着，这些学生都是经历高考万里挑一的天之骄子。这些人感到内心空洞，找不到自己真正想要的，感觉不到生命的意义和活着的动力，甚至找不到自己。徐凯文在演讲中还提到整个国家自杀率大幅下降，但是中小学自杀率却在上升，很多孩子等不及进大学就开始了自杀行为。结合最近几年中小学生自杀事件频发，深刻地认识到中学阶段生命教育确实很重要，尤其是探索生命的价值和意义。
二、中学生生命价值和意义的探索存在的问题
（一）部分中学生的生命意识薄弱，对生命毫无敬畏之心
最近几年，中学生漠视生命的现象频繁发生，甚至自杀现象出现低龄化，小学生群体也开始出现。仅以湖南省为例，2014年6月18日，湖南省石门县某中学高二学生张某晚自习后朝窗外纵身一跃，终结了16岁的生命，原因是自己成绩下降后父亲当着老师同学面让其下跪。2014年9月22日湖南常德市临澧一中两名坠亡中学生系因"不堪学习压力"自杀。2017年11月，湖南益阳沅江市三中某班学生罗某与班主任鲍某发生争执，罗某拿出随身携带的弹簧跳刀刺伤鲍某，鲍某随即被送往医院，经抢救无效死亡。2018年1月3日湖南邵东县一名初中学生考得不好跳楼自杀。2018年9月18日，湖南汉寿一中一名高三学生因学习压力坠楼自杀，2018年益阳沅江市发生一起12岁男孩持刀杀害亲生母亲的案件。2019年2月岳阳15岁初中生因情感问题在寝室上吊身亡。2019年11月湖南衡阳发生一起16岁高中生杀死姐姐后跳楼自杀事件。2020年8月31日，湖南新化县一名12岁的初中生因作业未完成从7楼自家窗户纵身跳下身亡。
从不断报道的各种令人痛心的教育新闻中，我们可以看到，中学生群体中杀害他人或者自杀等各种视生命如草芥、漠视生命、虐待生命、游戏生命、践踏生命的现象时有发生，他们生命意识薄弱，对生命毫无敬畏之心，这与学校教育或者家庭教育中生命教育的缺失有很大的关系。
（二）部分教师对中学生探索生命价值和意义缺乏认识
教师首先要做到为人师表、传道授业解惑和因材施教。每位学生都是不同的个体，有不同的性格、爱好、能力和气质。教师要通过语言和行动做到尊重每一个学生，不应该以成绩的好坏为标准。这对教师是一个很大的考验，但很多优秀的教师往往能做到这一点，很注重学科素养的培养，既能教授学科知识，也能开启学生的生命智慧，提升学生对生命的激情和热爱。但有些学校特别是生源不太好的学校，情况不一样，学生往往有很多的缺陷和不足，不爱学习，上课睡觉还不服科任老师管教，经常违反学校校规校纪。这类学生，往往缺乏生命价值和意义的探索，自我价值感和效能感都是很低的，他的生命能量也是很低的，原因也许来源于自身缺陷、家庭、人际关系或者其他方面等。学生不是不知道规则，明知故犯他自己没办法控制。
教师要有生命教育的理念，帮助和引导学生探索生命的价值和意义，明白人无完人的道理，要尊重个体的生命体验，换位思考，学会欣赏、学会共情，运用一定的方法和策略去和学生谈心，用心换心，用情去育人才可能触及学生的灵魂和深层次的人格。这不仅仅是班主任的工作，每一位科任教师都要有这个意识，教师尊重个体生命，看到和帮助学生提升生命价值，既丰富了自己的生命体验，关怀学生的同时也提升了自己的修养。因此教师的职责不只是传授学科知识，更要有立德树人的思想高度，要有生命教育的理念，用生命去感动另一个生命。
（三）学校对生命教育的重视程度有较大差异
生命教育往往只是学校德育工作的一小部分，甚至很多学校还没有把生命教育纳入学校德育工作，只是在德育活动中开展一些生命教育相关的主题活动。目前关于在中学开展生命教育的研究还不是特别丰富，全国普通中学并没有开设统一的课程，虽然多个省份开设了不同内容的生命教育的课程，但具体实施起来地区间的差异很大，同一地区各个学校也有较大差异。很多中学只是把生命教育作为一种教育理念，没有开设专门的课程和相关方面的研究，没有将生命教育的理念渗透到全体师生中去，仅仅是知识宣传或者组织一些小范围实践活动，它所起到的作用是很有限的，也难以引起高度的重视。
三、中学生探索生命价值和意义的重要性
（一）可以减少漠视生命现象的发生
大多数学生进入初中就开始步入青春期，身心发展处于一种极不稳定的阶段，随着社会的快速发展，各种生理、心理和社会因素导致青少年抑郁的状况日益严重。据相关研究，中学生生命意义感和自我认同呈正相关，和抑郁呈负相关。生命的成长和发展是需要能量的，当我们身体不适，情绪低落，被各种负性能量包围，我们的生命能量是很低的。抑郁的人往往是生命能量低的人，他看不到自己的价值，不懂得关爱自己，也没有能力去关爱他人，常常会产生很多悲观抑郁负面情绪，找不到前进的方向和目标，承受不了一点小小的挫折，感到活着没意义，很容易产生控制不住的自杀念头。
中学阶段是学生形成世界观、价值观、人生观的关键时期。有部分中学生人生观、价值观产生了偏差，对生命缺乏敬畏和尊重，产生自卑厌学现象、抽烟酗酒、打架斗殴、迷恋网络游戏，甚至走入迷途，做杀人违法危害社会的事情，这些都是漠视生命的现象。通过对中学生进行生命教育，探索生命的价值和意义，可以促使他们形成积极的自我认同，更好地接纳自己，宽容他人，增强自信心，提升自我价值感。体验到幸福感，看到自己活着的意义，就能更好地尊重生命、感悟生命、欣赏生命，这样可以减少很多漠视生命的现象发生。
（二）促进中学生全面发展和人格完善，形成生命自觉
无论是立德树人的根本任务，多元智能的发展、核心素养的培养，还是德智体美劳全面发展以及终身学习的理念，都体现了教育是对人的生命的发展和人格的完善。婴幼儿阶段、儿童阶段、青春期、中年、老年，不同阶段的生命其生命状态也是不同的，有不同的生命意义。生命教育对人一生的发展起着很重要的作用。很多人在一生中缺乏生命价值的引领，找不到生命的内涵和意义，一生过得非常枯燥平庸，主要是缺少生命自觉。
什么是生命自觉呢？是老子的"知人者智，自知者明";是孔子的"学而不思则罔，思而不学则殆","吾日三省吾身";是屈原的"路漫漫其修远兮，吾将上下而求索";是王阳明的"始知圣人之道，吾性自足，不假外求";是当我们处在不同的环境中，能够正确地认识自我，主动地设计自我，能动地完善自我，把握自身生命发展的主动权；是觉知、觉察和觉醒。不再依靠别人的镜子来观照自我生命的独特，不再一味依赖他人来对自我生命的成长指点迷津，而是自我追问探索，自我觉知，自我选择。不依从惯例和成见，也不依傍他人，而是确信生命永远是新的，即"苟日新，日日新，又日新".
在中学开展生命教育，引导学生探索生命价值和意义，形成生命自觉有着以下几层意义：
第一，帮助他们用积极的心态去面对生活的挫折和失败，更好地接纳自我，看到自己的生命有多种可能性，建立积极的心理品质，提升心理弹性和抗挫折能力；
第二，更好地去感悟体验生命，对自己的生命负责，把生命掌控在自己手中，主动寻求积极乐观健康幸福的生活。积极呵护自己的身心健康，增加安全意识，学会调节自己的心情，追求精神生命的自为性，让自己的人生有大格局，与他人保持和谐的人际关系，努力承担更多的社会责任以实现自己生命的价值；
第三，促进学生全面发展和人格完善，主动建构自己美好的人生，培养优秀的品格，适应社会发展，为社会做贡献。
（三）开启生命智慧，培养生命情感，促进学生的情感教育
生命教育关注的是人的生命，人的生命是以实践为基础的自然生命、社会生命和精神生命的有机统一。在实践中通过生命安全教育、生命道德教育、青春期教育、性教育、心理健康教育、死亡教育、生涯教育、环保教育、爱国主义教育等主题来开展生命教育。通过生命教育的各种实践活动，从中获得丰富的情感体验，感悟生命的可贵，对生命进行积极关怀，关怀自我、他人和社会，培养爱国情怀和民族自豪感，学会感恩惜福，获得身心灵的和谐，培养丰富的生命内涵和情感。
小结：我们常说生命有长宽高，长度是说人的寿命，生命是有限的，只有一次，不可重复，我们每个人都要好好珍惜，爱自己也爱他人的生命；宽度是说我们一生总是处于各种"社会关系"之中，是个社会人，承担多个社会角色，实现自己的人生价值；高度是生命的境界也即精神高度。作为中学生，我们要积极探索生命的价值和意义，好好理解生命，不做"空心人",我们不只是为自己活着，还承担着家庭、社会和国家的责任和使命。作为教师，我们要尊重和关爱学生生命，做开启学生生命智慧、激发生命能量的引领者和陪伴者。作为学校，我们要重视生命教育，关爱和尊重全体师生的生命，做有温度和情怀的教育。
参考文献
[1]宋兴川。生命教育[M].厦门：厦门大学出版社，2016.
[2]冯建军。生命教育教师手册[M].太原：山西教育出版社，2018.
文献来源：杨艳。 中学生探索生命价值和意义的重要性[J]. 中小学心理健康教育，2020,（34）：36-38.
生命的价值和意义论文范文第二篇：整体视阈下深度学习的生命价值意涵及其系统建构
作者：李沁 张立昌
作者单位：陕西师范大学教育学院 陕西师范大学
摘要：深度学习的理解需要从单一视角走向整体视阈。基于整体视阈将深度学习视为一个完整的生命现象系统，在整体的发展中呈现深度学习的生命意蕴，并以系统方法揭示和展现深度学习的整体性意涵。深度学习系统在知识、思维、能力、情境四要素的相互作用与发展中呈现其意义与价值。在意义构建的整体推动下，四要素不断交互作用并形成深度学习机制。其中，意义的设想、觉醒与建构是深度学习系统的自组织自循环动力；能力的生成、应用与迁移是维续深度学习系统的核心动力：共振情境的有力推进是维续深度学习系统的外部动力。
关键词：整体视阈； 深度学习； 生命价值； 系统建构；
作者简介： 李沁（1990-），女，新疆乌鲁木齐人，陕西师范大学教育学院博士研究生，主要研究方向为课程与教学论；； 张立昌（1956-），男，陕西乾县人，陕西师范大学教授、博士生导师，主要研究方向为课程与教学论。；
Abstract:Deep learning theory needs to be studied from an inpidual perspective to a holism perspective. As a life phenomenon,the life meaning of deep learning is presented from a holistic perspective and shows the overall meaning with the help of system methods. The deep learning system presents the life meaning and value in the development of the four elements: knowledge connection,thinking dynamics, ability generation and contextual interaction. The deep learning mechanism is formed by the continuous connection of four elements.The power of the self-organizing and self-circulating in deep learning system is meaning construction. The core power of the deep learning system is the generation, application and transfer of capabilities. The external power to sustain the deep learning system is contextual interaction.
Keyword:holism perspective; deeplearning; life value; systemic construction;
近年来，教育领域的深度学习研究方兴未艾。随着脑科学、学习科学的发展，深度学习研究从基于信息加工理论下的个体视角研究开始向多视阈下的整体视角研究转变。但就目前国内研究进展来看，多数学者依旧聚焦于单一视角下的具体学科、特殊情境的深度学习研究，其结论对于深度学习本质的揭示具有一定的局限性，同时也有少数学者从广阔的视野出发，立足于生命立场[1],呼吁以全视角学习观[2]对深度学习进行整体性思考。"人类认识世界的思维方式经历了'混沌的综合''单一的分析'阶段，现在正向整体性的全新'综合分析'时代迈进"[3],"认识活动无论从宏观还是微观上说，都是一个由多种要素在一定结构形式下按照一定的机制运行和同外部环境发生着交换关系的具有特定功能的系统整体"[4],作为人类认识活动之一的深度学习，只有在整体视阈下进行系统性理解与认识，方能彰显深度学习的生命价值。深度学习系统是自然界物质系统发展的产物，具有复杂性与多面性，生理、心理、社会等多种因素均同时作用并影响着学习者深度学习的发生与发展。为进一步揭示深度学习本质，本文试从整体视角出发论述深度学习系统。
一、整体视阈下深度学习系统的生命价值彰显
生命的活动与发展具有整体性，一切生命的意义与价值都在生命系统的整体发展中得以呈现。贝塔朗菲强调，"生命现象是不能利用机械论观点来揭示其规律的，而只能把它看作一个整体或系统来加以考察"[5],我们要以整体视角与系统观理解与认识生命现象，即生命系统是"一个通过合目的的自组织运动不断进化的开放的复杂巨系统"[6];人类作为生命活动的主体之一，其生命的呈现与发展具有整体性，且"人在本性上和常态中是一个整体。只有理智与情绪、意义和价值、事实和想象融合在一起，才能形成品性和智慧的整体"[7],人类的生命现象与活动的本质需要通过系统的方法进行整体性理解与认识。
学习是人类生命发展中的一种现象与活动，基于学习系统的整体发展，其"生命解放"的意义与价值得以呈现。学习是"发生于生命有机体中的任何导向持久性能力改变的过程",[8]人类的学习是在社会性劳动推动下的"精神现象"---认知的发展，且"所有认知都来自环境，更确切地说，它们都是与环境互动的结果"[9],在"人的精神的物质载体---大脑系统"[6]中，生理水平、心理水平与反映水平三个层次意识的"协同作用就构成了知、情、意统一的人的意识的物质基础"[6],大脑的"高级整合区与深层结构发生联系，不同功能区协同工作，形成情绪、情感、意向、意志、决策，最终得出个体的思维的产品"[6],从物质载体到精神载体无一不呈现出系统性与整体性。且影响学习发展的重要因素之一的社会情境，同样是一个复杂系统，其变化使学习者在不同的生命阶段不断丰富与构建学习的生命价值。克努兹将不同生命阶段的学习描述为：儿童的"世界捕捉"、青年的"身份构建"、成人的"生活目标追逐"与熟年成人的"意义探索",虽然"社会与意识的迥异参照框架决定了多个生命年龄阶段中的学习情况"[8],但横跨于生命的整体发展与社会情境的系统影响，学习呈现出了其整体性意义，"突出地表现为一种从社会束缚中的逐步解放、在学习兴趣中的个体化以及学习的日益增长的个人责任感"[8],即生命的解放。
深度学习作为学习过程中的一种特殊状态，在整体的发展中形塑生命并彰显深度学习的"整体性生命发展"价值与意义。深度学习的整体性呼吁我们走出单一、静态的视角，转向整体视角与系统方法的研究，以实现深度学习"生命"的解放。否则，易陷于"机械的"泥沼。将机器深度学习的成果直接映射于人类深度学习中，忽视了人类学习的"生命"过程；将真实情境剥离于深度学习之外，遮蔽了社会环境对意识的重要导向、遮蔽了人类学习的情感体验与意义生成过程。人类的深度学习需要在"生命"过程中加以研究与考察，而非单一的机器学习的映射研究。为避免陷入"机械"的束缚，需要从整体视角出发，将深度学习视为一个生命现象的动态系统，运用系统的方法，以整体视阈融合深度学习的生理、心理与社会因素，以呈现深度学习的生命意义与价值，揭示人类深度学习的本质。深度学习所追求的"整体性生命发展"核心旨趣在于，通过有活力、有动能、有挑战的、深刻的学习系统设计和安排，学习者激发个体意义设想，在学习过程中进行意义觉醒与建构，深度体验学习的快乐、情趣，并创造与生成关于知识理解的个人独特性，进而形成个体创造性和解放性发展的人格特征，以获得并表现生命成长的意义。且深度学习不仅仅是知识的学习，还包含了反思创造、意义生成、文化体会、人际导向、情感意志、自我解放等超理性与非理性的品质获得过程，"这样的多样性必定建构于相关的具体学习情境之中"[8].具体情境下的深度学习是一个复杂系统，对于如此广泛且复杂领域的整体性理解需要采用系统的方法，要以个体生命系统的自组织运动作为生理基础，以精神系统的意识活动作为心理基础，以社会系统的推动作为实践基础。
二、整体视阈下的深度学习系统建构
追求整体性生命发展的深度学习理解需要转向整体视角，并以系统方法揭示深度学习的整体性意涵。以系统的方法理解深度学习的关键点在于，"不孤立地考察系统的整体性，而是在其与部分、层次、结构、功能、环境的相互关系中来考察其整体性"[16].深度学习系统由知识、思维、能力与情境四要素构建而成，各要素都承担着重要的价值与意义，知识的复杂联结、思维的多阶跃动、能力的迁移与运用及情境的真实浸润都是深度学习过程中不可或缺的基础环节，单层面的"探索必不可少，它的确可以切入深度学习的内在机理"[2],但易陷入"一叶障目""只见树木不见森林"的误区，如"盲人摸象"般失去了对深度学习整体性意义的理解。现代系统论提出要用系统与要素的关系范畴取代整体与部分的关系范畴，[16]对深度学习系统与要素间的关系思考可以为进一步认识深度学习打开思路。
深度学习系统在知识、思维、能力与情境四要素的相互作用下，学习过程在平衡状态与非平衡状态间循环往复，这是深度学习系统自催发、自循环性的体现。在这一过程之中，学习者个体意义的建构是深度学习系统各要素进行自循环运动的催化剂。深度学习过程始于知识联结、持于思维跃动、显于能力生成、深于情境共振。在个体意义构建的推动下，四要素不断交互作用，并形成深度学习机制，如图1所示。起始于外部知识刺激，学习者在目标导向与元认知的协调监控之下进入个体知识系统建构过程。此阶段中共振的情境使学习者知识微结构间产生复杂的、独特的意义联结路径，逐步整合为知识宏结构。同时，知识宏结构也在扩大外延，与更多的知识微结构产生联结关系。随着知识宏结构内部强联结路径关系的逐步清晰，具有全强联结属性的知识模块呈现出学习者对学习事物本质属性理解的方式与结构。持续的事物认识过程使得学习者知识系统中指向事物的知识宏结构联结路径愈加丰富与稳固。当学习者再次对事物未知面、不确定因素等问题产生质疑，并进行发现问题与解决问题的不断尝试与循环体验时，会进一步接近对事物本质的理解。学习者知识宏结构的组建与对事物的认识过程存在着互促进、共发展的联系，建立越复杂联结关系的知识宏结构越有助于学习者认识事物本质。在此过程中，学习者经历了个体学习的意义觉醒过程，学习者建构的知识宏结构也会呈现出以全强联结知识模块为核心的弹性再组特征，即在多元的情境下，学习者能够变换重组知识宏结构的联结方式与联结强弱关系，以发现与解决复杂情境中的问题，这表现为学习的"迁移"现象。学习者在探索与理解事物过程中产生的成就体验激发了学习者对下一阶段学习目标的再生与设定。这样，学习者在深度学习的循环往复中完成了个体独特的意义建构过程。学习者身体与脑的参与奠定了深度学习的生理基础，使知识的联结得以实现、能力的实践得以实现；学习者情感与意识的激发奠定了深度学习的心理基础，使知、情、意得以整合；而社会情境的浸润则是深度学习的实践基础，在实践中设想、激发学习的意义，并在个体独特的意义建构中呈现生命的整体性发展，在创造、解放与成长中展现了"整体性生命发展"的价值与意涵。
图1 深度学习系统机制
首先，深度学习始于知识联结。深度学习的知识联结是知识微结构不断整合形成知识宏结构的过程，知识微结构常以识记的方式产生于学习者知识系统中，在知识微结构没有与学习者原有知识系统产生意义联结关系之前，常以零散与碎片化的形式存在于个体的知识体系之中。当众多的知识微结构在某种关系的牵引下联结成具有内部稳定性、联结路径复杂性与外部开放性的知识模块时，以一系列强联结关系的知识微结构为核心，形成了知识宏结构的组建，这表现为学习者对知识的吸收与内化。由于学习者原有知识体系的独特性，加之联结关系的差异性与复杂性，学习者知识结构的组建也呈现出个体性与差异性。进入深度学习状态的学习者不断在知识微结构间建立复杂的联结关系，即学习者知识宏结构内部联结关系的持续复杂化与知识宏结构外部的持续延伸，这些多元化的联结路径为学习者提供了关于事物的多维视角与理解方式。建立稳固的知识宏结构为学习者有效调用知识提供了基础，是认识与理解事物本质的前提条件，学习者也在知识宏结构的建构中进一步走向学习意义的觉醒。
其次，深度学习持于思维跃动。深度学习是学习者自主的、积极的、持续性的学习过程，多层级思维活动参与下的知识联结使学习者知识系统的意义构建过程具有持续性与发展性。这种持续性表现为学习动机的持续激发，发展性表现为多阶思维的灵活调用。其中，学习动机的持续激发与维持可以促成学习目标的"设定---达成---再设定"的自循环结构生成，同时学习动机的强弱也进一步影响着学习者在深度学习中的自我协调监控的有效程度。高效能动机的激发需要学习者对完成新任务学习的重要性的认可，且在具备正面情绪的影响下同时认为自身具备完成任务学习所必备的能力与资源，并且高效能的动机激发会提升元认知系统活动的活跃度，积极的设定学习目标，此目标是回旋的、逐级递增的、适应个体阶段能力的。多阶思维的灵活调用推动着学习者的学习过程走向深度，学习者在周而复始的学习过程中以不同的思维方式持续构建新的联结关系，所以看似学习者又返回至原始内容的学习之中，实则是对学习内容进一步地深入理解与认识提升，向着更高层级跃进。
再者，深度学习显于能力生成。能力的生成与表达是学习者进入深度学习状态的外显标志。"能力是一个一体化的概念，整合了所有需要调用的东西，从而在一个给定情境下进行发挥。"[8]能力的外显需要以情境下的知识宏结构建立为基础，同时在多阶思维的活跃参与中完成能力的输入、加工与表达过程。其中，问题解决能力的表达是学习者深度学习的核心成果。能力的外显与表露需要学习者知识系统与思维活动的高度契合，促成契合的关键之处在于学习者要浸润于真实的的问题情境之中，并且学习者还需要拥有在真实问题情境中进行探索与实践的机会。学习者在解决问题的过程之中，激活与调用个体知识系统中的多样联结路径，有效地发现问题，探寻问题本质，进而解决问题，在不断的问题解决过程中理解事物本质。
最终，深度学习深于情境共振。能够浸润于情境之中并能够与情境产生"共振"感，是学习者在深度学习过程中塑造多元品质的重要依托。"共振"的情境首先是学习者能够理解的情境，是能够与学习者原有知识系统产生联系的情境，在"合法"参与之中能够拥有与学习共同体中其他成员进行交往活动的机会，并且这一情境能够让学习者感到足够的"安全感",才能使学习者在实践的过程中生成正向激励的情感、态度与信念。"共振"的情境是学习者建构知识系统时意义设定、意义觉醒与意义建构的重要前提，能够激发学习者多层级思维活动，有助于学习者能力的生成与表达。学习者浸润于"共振"的情境中，能够将知识的联结、思维的调动与能力生成的过程进一步融合，使深度学习呈现整体性发展趋势，是深度学习系统呈现其"生命"过程的重要依托。若缺失与情境"共振"的学习过程，会使学习者成为场景的旁观者与他者知识结构的接受者，从而难以深入并理解事物的本质，无法解决复杂情境中的真实问题，最终无法获得学习者终身发展所必备的品质与能力。
学习者的意义建构不断推进着深度学习系统螺旋式的发展进程。意义建构包含了意义的激发与设想、个体意义的觉醒以及意义的生成与建构。意义设想在激发学习者学习动机的同时，也在引导学习者进行学习目标的选择与设定，并且随着学习者在深度学习过程中逐步深入对事物的认识，学习者的个体意义会觉醒，在个体意义的导向下进行独特的知识宏结构组建，并在应对问题情境时完成个性化的意义建构过程。学习者在与情境的共振中产生了对学习的意义初设想，此时的意义设想来源于自我期望与他人期望的共同影响。随着对事物的不断发现与认识，学习者的知识宏结构越来越具有独特性；同时，学习的意义会转向对自我需求与价值的追寻，也会逐步褪去他人期待所致的被动性，走向主动性与解放性。随着学习者知识宏结构中全强联结知识模块的稳固，学习者对事物本质的理解逐步清晰，在面对问题与解决问题的不断实践过程中完成了个体独特的意义建构过程。学习者的意义建构过程贯穿于深度学习的每一阶段之中，引领着深度学习的方向。
三、整体视阈下的深度学习系统动力
（一）深度学习系统自组织自循环动力：意义的设想、觉醒与建构
在意义设想、意义觉醒与意义建构的过程之中，深度学习系统呈现了自组织性与自循环性，意义的内化与建构是深度学习系统自组织自循环发展的动力。"系统的自组织演化发展采取了循环发展形势，自组织系统可以'意识'到自己的行动方式，并在整体上对于自己的行动方式进行调节"[6],学习者以"意识""调节"与"深入"的循环组织方式不断进行深度学习。深度学习的意义设想产生于知识联结之前，并且会受到学习者外部环境与心理活动的双重影响。外部环境影响下的意义设想来源于"逻辑意义",包括"学习材料本身所显示出来的意义"[21],学校场域中教师或同伴语言与行为导向的意义期待以及社会场域中他人期待的意义输入等。心理活动影响下的意义设想受到学习者自我需求与自我证明的能力估量的影响。在外部期待与自我估量的同时推动下，意义的初步设想便形成了。当停留在意识的意义设想走向行为体现时，学习者便走向了意义觉醒，此时的意义觉醒同样是"逻辑意义",但更偏向于他人期待意义与自我期待意义间的平衡与融合，是以情境为载体，并根植于认识事物的过程之中，根植于知识结构与实践的互动之中的。学习者在实践与行动中建构个性化的、具有独特性的"心理意义",是意义建构与生成的标志。此时的意义以自我价值的实现为主要驱动，即使无外部监督与激发，意义建构也能够以自循环建构的方式持续生成。且此时的意义建构过程极具个人特色，"意义越具有个性化，就越能彻底地反映出特定学习者知识结构的独特性，学习者就越会个性化地将意义重组或整合到他特有的观念结构和言语使用中"[21]."心理意义"的建构与形成持续推进着"认识事物---发现问题---解决问题--再认识"这一循环往复的深度学习过程。意义的设想、觉醒与建构是深度学习系统中各要素间联系与发展的重要桥梁，特别是在学校场域中，学生的意义建构始于教师的言行与价值期待，教师需要引导学生个性的、独特的心理意义建构，使其学习的意义建构深入到自我价值实现之中。若学生的意义建构止步于意义设想阶段，为满足他人期待的意义导向则会导致学生无法维续深度学习状态。
（二）深度学习系统核心动力：能力的生成、应用与迁移
系统活动受到内部变化的影响，内部变化中的"关节点"与"临界区"决定着整体事物发展变化的方向和状态，是机制形成的根源[23].深度学习系统的核心动力是能力的生成与发展。学习者在能力生成中觉察符号世界与现实世界的万千联系，在能力应用中体验成就，在能力迁移中实现自我并享受深度学习的意义建构过程。首先，能力生成是深度学习机制内部的"关节点".能力生成于学习者认识事物、发现问题与解决问题的循环路径之中，在认识事物的基础上发现问题再到解决问题的过程均依赖于学习者能力的生成，能力的生成也是检验学习者个体知识宏结构的组建是否具有实践意义的重要标志，同时还是维续学习者认识事物本质与建构个体知识宏结构的循环过程的重要保障。其次，能力的运用突破了深度学习状态的"临界区",能力的持续发展使学习过程不断走向深层并使学习者维持深度学习的状态，复杂情境下对事物的再认识与再理解，多维思维导向下的事物再探索，多种能力组合下的问题再解决，均依赖于能力的迁移与应用。学习者在能力的运用过程中不断使知识宏结构的组建过程走向现实，走向实践，便是突破深度学习"临界区"的表现。另外，能力的生成与应用不仅仅使学习者个体知识体系的组建与实践经验紧密相联，其也是学习者得以持续学习的心智动力源泉，是学习者在学习过程中自我证明与自我激励的有力标志。随着能力的表达，学习者阶段性的学习成果外显可见，也使学习者在学习过程中有获得感与满足感，利于阶段性目标的循环设定与学习过程中持续性的自我协调与监控。再者，只有在发现问题与解决问题的能力运用与实践过程中，才能进行个体的创造性、解放性意义建构，并通过能力外显呈现学习者深度学习中生命的独特性与生命的成长意义与价值。在学校这一特殊场域之中，学生只有在生成能力的过程中体验到符号的知识如何与实践的知识产生联系，并建立起课程知识与生活实践的桥梁，在运用能力的过程中体验以所学知识解决真实问题的成就感，才能有效激发学生建构个性化的学习意义，进一步认识事物本质并在深度学习之中走向生命的解放。联系的建立、成就的体验、解放的学习体验使学生的深度学习过程充满了源源不断的内部动力。
（三）深度学习系统外部动力：共振情境的有力推进
系统活动受到外部刺激的影响，使系统发展的关键要素进行变动并由此牵动系统的变化，同时在与外部环境的联系下使系统具有开放性。[23]共振的情境是深度学习系统强劲的外部动力。首先，共振情境中的动机激发是主动的且强烈的，目标设定是学习主体明确的且认可的，协调监控过程是自发的且持续的。并且共振的情境也影响着学习者投入深度学习时的思维活动方式与规则，"共振"使意义设想和谐立意于自我期待与他人期待中，使动机的激发与目标的设定具有多维度、多层级性，学习者能以多样来源的积极情绪投入到学习过程之中。共振情境也能够引导学习者对学习内容"重要性"的认识与"效能信念"的确立，能够引发正向激励作用的"情绪的体验"[25].其次，共振情境下的知识整合蕴涵了学习者对学习内容的意义体会与价值生成。学习者与情境的融合程度决定着知识微结构之间、知识宏结构之间的联结方式与联结强度，并且也决定着知识宏结构是否指向实践。在与情境的共振之中，有效的知识调用与实践使学习者已组建的知识体系呈现独特的意义与价值，同时在很大程度上影响着意义觉醒的时刻与方向。再者，与情境的共振使能力的生成与应用扎根于实践之中，学习者融入可理解的、可进行意义活动的情境之中能有效地促进个体能力的生成与迁移，并在持续的深度学习过程中实现生命的意义建构。共振的情境深刻地影响着深度学习系统中每一关键要素的变化过程，"共振"能赋予知识联结意义与价值，能激发活跃的思维活动，能促进能力的生成与应用，能引发意义设想，能激发意义觉醒并实现与完成意义建构，使学习者的深度学习过程不再是个体的、孤立的符号表征活动，而是交往的、有意义的、具有生命活力的学习过程。学校场域中，共振情境的创设要考虑学情、家庭境况与地域文化的综合影响。能与学生产生共振的情境一定是学生在日常生活中真实经历过的情境，并且是符合学生认识发展的情境。应多考虑具体的家庭境况，以避免出现会使学生产生不适感以及不安全感的情境；同时考虑地域文化的特点，情境的创设要能够激发学生的归属感与认同感。当学生的体验感受与情境的脉动产生共振时，情境便会成为一股有力的推进力量，使学生不断沉浸于深度学习的愉悦之中，创造独特的生命发展之路，绽放生命。
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