偏远乡村地区教师培训的困境及解决路径

　　一、偏远农村地区教师培训的实践探微

　　经过多年调研，我们发现，偏远农村地区的教师培训存在各种困难和问题：培训内容与培训需求脱节、培训目标难以达到、培训的形式无法满足教师个体需求、普通教师接受高端培训的机会太少。

　　偏远地区农村教师培训的目标、内容、形式如果脱离农村教师的教育工作实际，就不能有效指导农村教师的教育教学工作，培训也就失去了价值和意义。

　　1.培训目标漠视地区差异

　　偏远农村地区交通不便，经济落后，教师与社会的联系普遍较少。对农村教师培训的目标缺乏必要的设计和调整，与城市教师培训目标没有实质性的差别，偏远农村地区具有特殊的、多元的文化背景，但是这一特点并没有引起培训部门的足够重视。按照统一的标准进行新课程教师培训，忽视了偏远农村地区教育的实际情况。偏远农村地区教师的个体需求是多样化的，他们有自己的发展方向与目标，中小学教师培训就是要"以满足教师专业发展个性化需求为工作目标"[1].

　　偏远农村教师由于身处特殊的文化地域，接受的却是全国统一的文化教育，他们在入职以前很少能接受到关于偏远农村地区教育特点的学习和培训。现行的旨在针对偏远农村地区的教师培训目标强调整齐划一，培训者不了解偏远农村地区的地域文化，对偏远农村地区学生缺乏认知。偏远农村地区的教师面对文化反差时又往往手足无措、身心俱疲、难以适应。这些教师入职以后会接受"贫困文化"思想的影响，将文化冲突、地域冲突、师生冲突等种种矛盾归咎于当地的经济、社会原因，他们亟须提高对多元文化认知的能力的培训[2].

　　2.培训内容脱离主体需求

　　偏远农村地区的教师由于受各种条件的限制，显得能力不足、知识陈旧。虽然偏远农村地区的教师培训受到重视，但是，受"唯专业主义"、"专业技能本位"思潮影响很深，培训内容主要是聘请专家讲解理论知识，或者请优秀教师上"样板课".针对偏远农村地区的教师培训，知识更新和能力训练方面的培训少之又少。教师培训并不是要把专家、优秀教师的理念和教学经验直接嫁接和复制，而是要变革和创新，但是教育观念落后的偏远农村地区学校没有形成能够支持教师持续变革的氛围和条件。

　　通过几次专业知识培训让偏远农村地区的教师发生彻底的改变绝非易事，培训者要试图利用陈旧的理论知识催生农村教师成长的内生动力，显然无法使培训开花结果，因为这些枯燥的专业知识讲解无法让偏远农村地区的教师在短时期内消化和理解。单纯追求知识专精化、能力技术化、训练规范化的教师培训，最容易忽视，也是最容易遗忘掉的恰恰是培训者最应关注的，那就是源自教师生命本身的内生动力。只重视以专业知识学习为内容的培训显然无法催生偏远农村地区教师对于培训的内在需求。这种理论知识的给予，忽视了教师主体的需要。我们的培训不是要把教师变成知识传授的工匠，而是要让他们学会学习和思考，学会学习与思考的教师才有教育智慧。

　　3.培训形式忽视地域特点

　　教育主管部门主管的培训组织有序、经费充足，效果明显好于其他培训。但是由于偏远农村地区地域偏远、交通不便、教师分散，加之工学矛盾特别突出，所以很难进行集中培训。农村村小的教师即使是集中在乡镇进行培训难度也很大，更别说县城和城市了。初中教师、高中教师由于承担的教学任务重，升学压力大，更分身乏力，集中起来学习难度更大。教育主管部门每年组织的几次针对偏远农村地区的教师集中培训几乎都流于形式，缺乏使学员学会循环学习、终身学习这样的一种长期有效的培训形式。调研时发现，偏远农村地区远程培训条件不够，校本培训流于形式，自主研修也显得懒散成效不高，培训还是依赖集中这种传统的形式，以学校为阵地的工作岗位研修培训没有得到足够的重视。

　　虽然地域偏远，但是偏远农村地区的教师乐于竞争、追求成功，对于城市并不陌生，思想行为不拘社会习俗，思想时尚不保守，喜欢接受挑战，行为不拘谨，个性热情奔放，精力充沛，善于表达。那种高高在上、以自我为中心的自话自说讲座式的培训形式并不被教师所喜欢和接纳，培训效果不佳。偏远农村地区的教师培训形式忽视了农村教师的性格特点，违背成人学习的规律，这种单向度的信息传递形式不能够被偏远农村教师所接受，成熟思维优势得不到发挥。培训不关注教师的学习心理，不调动学习气氛，参训教师缺乏培训兴趣，那么对于偏远农村地区的教师培训，培训效果可想而知！

　　4.高端培训难以为继

　　教师培训有省级培训机构承办的省培、国培，主要采取集中培训的形式对骨干教师或者校长进行培训，省教育学院组织专家团队送教下乡，还有县级教科所或者教师进修校组织的培训。选择教师时由于缺乏制度监督和选择依据，这些培训的培训教师水平参差不齐，培训课题完全取决于培训教师的意愿，培训质量依赖于培训者的素质和能力，缺乏制度保障，培训者对偏远农村地区的教育情况缺乏深入研究，他们的经验和做法以及案例缺乏针对性和可操作性。

　　偏远农村地区的教师培训大多数由县级进修学校承担，但是经济投入不足、培训条件有限、资源缺乏整合、师资水平不高。很多教研员长期脱离教学一线，年龄偏大，缺乏学习和创新，缺乏对教育动态的关注，培训能力相当有限。因此，县级进修学校对偏远农村地区的教师发展所起到的支持作用不明显。省市级教育学院具有优质教师培训资源，但是教师培训缺乏专业的依托基地，缺乏稳定的教师培训团队，即使能够送培到县、到乡，也因为不了解农村地区的实际情况，显得水土不服，缺乏持续培训，短期培训难以收到良好的效果，教师持续学习与发展的问题得不到解决。

　　二、偏远农村地区教师培训的路径突破

　　1.促进教师整体发展是培训的目标所在

　　面对教育改革等新鲜事物，各级教育主管部门、偏远农村学校应时而动，把教师培训目标定位于知识更新和技能提升上，这并没有摆脱因循于教师学历补偿时代的牢笼。这种只追求知识与技能的培训导致参训的农村教师对培训只关注两个方面：

　　追求功利性，并且要求培训立竿见影，因为培训对他们评职晋级有用，他们才会急于求成要求拿到培训合格证书；参与培训后要求能立即解决课堂教学中遇到的问题。偏远农村地区的教师培训要的是实用和实效，任何一种带有功利目的的培训都会影响偏远农村地区教师培训的效果，导致培训难以达到预期目的。

　　偏远农村地区的教师培训除了要帮助偏远农村地区解决实际教学中的问题，也要对农村教师的内在需求予以关注。偏远农村地区教师不能仅仅做教书匠，更要具有创新精神与实践能力，更要有批判意识，追求自主发展，这是对偏远农村地区的教师培训的整体目标要求。培训者要关注偏远农村地区教师的思维和情感，激起他们对于教育事业的热情，为他们燃起一盏明灯。只有这样，偏远农村地区的教师培训才能发生整体形态的变化，让偏远农村地区的教师终身受益，从而使偏远农村地区的教师实现整体发展、全面发展。

　　2.满足教师多样需求是培训的内容格局

　　偏远农村地区教师培训的内容尊重文化的多样性是必须面对的问题，教师培训不应把城市教师的培训内容生搬硬套到农村去，偏远农村地区的教师培训与城市教师培训可以互相借鉴和学习。农村教育文化的继承和创新要靠农村教师，实现多元文化并存的关键也要靠农村教师，对偏远农村地区教师进行的教育培训是农村教师进行更多文化交流的平台。偏远农村地区的教师培训意义重大，偏远农村地区的教师不仅仅是一个社会人，更是一个教育专业化人员，同时他们还是偏远农村地区特殊环境的知识代言人，偏远农村地区的教师培训要突出地域性特点，提高偏远农村地区教师传承和发展农村多样化文化的能力，发展农村教育。

　　带有教育使命的偏远农村地区的教育培训，包括培养教师个人的使命，同时也是国家赋予培训教师的教育使命，满足偏远农村地区教师的多样需求更是培训者的责任与担当。对于整个偏远农村地区而言，农村教师的使命不仅仅是学校教育教学，更多的是弘扬中华优秀传统文化。偏远农村地区的教师的教育使命还在于能够将农村成员带入更高层次的新的精神世界。在对偏远农村地区的教师进行培训时，应更多关注他们的多样化需求[3],因为他们身上承担着多种教育使命，对偏远农村地区教师进行培训最重要的价值体现是提升偏远农村地区的教师传承本土文化、创生新文化的能力，进而影响本地区的教育发展和社会发展。

　　3.构建研训一体模式是培训的形式需要

　　作为成人的教师学习有自己突出的特点，而偏远农村地区的教师由于所处的地域具有自身的区域特性，针对他们的培训是"自上而下"的，带有行政命令的性质。农村教师的专业学习应该是"由内而外"的，自觉自愿的，但是"自上而下"的培训形式有时恰恰违背偏远农村地区教师的培训意愿。因此对于偏远农村地区教师培训最有效的形式是"教师自主研修"和团队的拉动，实现教师个体与群体的合作，促动教师主体与教师本体角色成长。想要提高偏远农村地区教师培训的实效性，激发培训活力，就必须构建适合农村教师群体知识共享的培训团队，这是实现偏远农村地区教师专业发展的关键所在。

　　针对农村偏远地区的教师培训，培训者要考虑这样几个问题：在设计培训方案时，培训方案要能够促动农村教师的合作与互动，这涉及培训的诸多方面，要事先了解参训农村教师的培训要求，培训以当地农村教师生活为中心，能够解决当地教师教育教学中遇到的问题，要关注农村教师需要，激发他们的学习动机。对偏远农村地区的教师进行培训时要与他们进行广泛深入的对话。无论是对偏远农村地区的教师进行培训，还是对城市教师进行培训，研训一体的培训形式恰是偏远农村地区教师培训所亟需的[4].

　　4.构筑高端团队是培训的机制引领

　　对于偏远农村地区而言，教师培训要解决的首要问题是人力资源，人力资源是偏远农村地区教师培训最关键的一步。让高水平的培训专家指导，培训学员可以少走弯路，不必摸着石头过河，理所应当聘请专家和名师对偏远农村地区的教师进行培训。不过我们试图打开另一条捷径，教育主管部门可以跟省市高校和教育学院建立对口援助，即"专业对口、专校对口、专家对口",这种支援联系的先导是高水平大学、培训机构，平台当然是偏远农村地区的中小学校。要把偏远农村地区学校里的骨干教师送出去在专家的带领下，开阔视野、学习新知、提高能力，这样才能打造出带动偏远农村地区教师整体发展的本土专家。

　　实际上真正能使教师发生改变的依然是教师自己的内心，因此，专家引领只是途径，专家与参训者之间应该是平等、合作的关系，而非高不可攀的指导者、演说者，培训者的角色是培训课堂的提议者和参训教师的合作伙伴。伙伴关系比单向宣讲理论难得多，复杂得多，培训者不仅要有丰富的一线实践经验，还要有敏锐的观察力、洞察力和感知力[5].培训者要与参训教师一起研讨、交流，让偏远农村地区的教师很快进入深层次的讨论，关注到更深刻的教育问题。培训者的角色要由"高高在上"的演说家转换到"穿针引线"的合作伙伴。

　　参考文献：
　　[1] 教育部。关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见（教师[2013]6 号）[Z].2013,5.
　　[2] 秦玉友。贫困文化改造取向中的基础教育改革研究与反思[J].教育理论与实践，2005（9）。
　　[3] 陈云虹。论有效教师培训的三个关键特征[J].中国成人教育，2014（14）。
　　[4] 王北生".国培计划"教师培训模式的优化及创新[J].中国教育学刊，2014（4）。
　　[5] 孙颖。城乡教师队伍建设一体化的路径探讨---兼论农村小学教师一专多能培训的可行性前提[J].教育理论与实践，2014（14）。