大学生外语听力习得动机的社会心理学分析

　　一、研究基础
　　
　　(一)动机的产生机制

　　Dunning指出动机引擎(motivational engine)是驱动着 我 们 的 认 知 机 器。[1]41经 济 合 作 与 发 展 组 织(OECD)的研究表明:对成功学习来说,动机是很重要的一部分,因为它与理解和情绪有关。动机可以看成是所有情绪成分的综合反应,它反应了机体的一种准备状态,是一种身体和心理高度集中的状态。动机与情绪的关系是十分密切的,而情绪决定了脑是否对事件作出反应。情绪是皮层加工的结果,是实现人类行为适应与调节的必要功能。特定行为的生理、情绪和认知成分相互持续地交流,缺一不可。它们之间的联系非常密切,这也就是为什么情绪会影响学习的原因。

　　如果学习引起正性情绪,会有助于学习成功;而如果引起负性情绪,则将导致学习失败。[2]

　　(二)情感过滤假说
　　
　　Dulay &Burt提出了情感过滤假说(Affective filterhypothesis),用以解释情感变量如何影响二语学习的过程,这一概念在Dulay,Burt & Krashen的后续研究中得到了扩展。过滤是内部处理系统的一部分,即基于心理情感无意识地筛选输入的语言,包含学习者的动机、需求、态度及情绪状态。根据这一假说,Rost提出在二语听力教学中教师应当根据学习者的动机及态度来更好地选择输入,并指导学习者去获取最合适的资源及机遇,而旨在帮助学习者减轻焦虑的听力体验是有益的。[3]

　　(三)态度及兴趣研究

　　态度可界定为是个体对周围事物的反应方式,个体积极或消极的反应是可以进行评价的,通常体现在个体的信念、感觉或行为倾向中。态度影响人们的行为倾向和对事物的认知,而对事物的感知方式可以指导我们的反应方式。构成态度的三个基本要素是:感觉(affect)、行为倾向(behavior tendency)和认知(cogni-tion)。态度是可以被引导的,兴趣是和动机密切相连的心理层面,动机对于成功学习起着至关重要的作用,特别是内在动机。当一个人为了自己而学习,内心渴望理解知识时,学习就会变得更加轻松,也会更加充满乐趣。[2]

　　(四)归因理论

　　人们常常通过归因寻找造成某一行为的原因。海德(Heider)被公认为是归因理论的创始人,他认为人们通常试图将个体的行为或者归因为内部原因(如个人性格),或者归结为外部原因(如所处的情境)。比如,当老师发现一名学生成绩不好时,那么他可能想知道这是由于他本身缺乏动机和能力不足,如性格归因(dis-positional attribution),还是由于身体情况和社会环境造成的,如情境归因(situational attribution)。[1]44
　　
　　(五)自我效能理论

　　斯坦福大学的心理学家Albert Bandura在他的研究中捕捉到积极思维的力量,并提出了自我效能(self-efficacy)的理论。对自己能力与效能的乐观信念可以获得很大的回报。自我效能感较高的儿童和成人更有韧性,较少焦虑和抑郁。他们生活得更健康,并且有更高的学业成就。在日常生活中,自我效能能指引我们制定有挑战性的目标,并在面对困难的时候具有较强的韧性。当出现问题时,自我效能感较高的人会保持平静的心态,并不断寻求解决方案。

　　(六)二语学习动机及外语听力动机研究

　　外语听力动机是二语学习动机的一个具体方面,而二语学习动机研究则是外语听力动机研究的基础。

　　二语学习动机研究开始于20世纪五六十年代,并且一直是学界关注的热点之一。

　　Ellis认为动机包含了学习者的态度和情感状态,并影响到他们二语学习的努力程度。他总结了以往研究的成果,列举了四种语言学习动机,即:工具性动机(instrumental motivation)、融合性动机(integrative motivation)、结果性动机(resultativemotivation)、本质性动机(intrinsic motivation)。Ellis列举的二语学习动机并非相互独立和对立,而是互相补充。学习者会同时具有两者或更多动机,同时动机因情境而变化,并且在本质上是动态的。[4]

　　进入21世纪,二语学习动机研究方面,调查研究的广度和深度进一步加强。石永珍对大学生的英语学习动机进行了调查,研究显示英语学习成功者具有强烈的内在动机,而不成功者多具有外在动机。[5]

　　Yashima调查了二语交际的四种因素(学习动机、交际自信、二语水平、对国际社会的态度),研究发现学习动机对学习水平有影响。[6]

　　梁文霞对二语听力动机进行了比较深入的研究,将二语听力学习动机纳入到学习者因素的研究框架中,通过结构方程模型探讨二语听力学习动机与二语水平及其他学习者因素的关系。研究发现听力动机对二语听力成绩产生直接影响,路径系数为0.312,同时通过二语水平这一中介变量产生间接影响。[7]

　　二、研究设计

　　(一)研究问题

　　动机是人类认知活动的心理基础,也是语言习得的基础。人们可以轻易地习得自己的母语,但在二语习得过程中,个体的语言水平却存在很大的差异,而学习者的外语听力存在的问题更加突出,表现为对输入信息难以理解、误解或理解不足,造成日常交际中断或者在测试中无法完成听力任务。因此,本研究旨在探究动机因素对外语听力习得的影响,需要回答以下问题:动机因素与外语听力成绩存在多大相关性?动机因素诸设计维度与外语听力成绩存在怎样的相关性?

　　动机因素对外语听力成绩的预测性有多大?本研究选取盐城工学院博雅学院一年级4个自然班共122名学生作为受试。受试的选择主要出于以下考虑:经过一段时间的学习生活,他们已经适应了大学生活,对外语听力学习逐渐形成较稳定的学习动机、方法、态度和习惯。

　　(二)研究工具

　　借鉴梁文霞的二语听力学习动机量表,结合研究对象的特殊性作了适当增删,形成了本研究的外语听力动机调查问卷。问卷分为两大部分,第一部分为个人信息,包括班级、姓名、性别和学号,第二部分为调查问卷,包括说明及问卷项目。说明部分指导受试者如何使用里克特(Likert)五级计分制:1(完全不同意)、2(不同意)、3(不清楚)、4(同意)、5(完全同意)。问卷项目有23项,综合考察研究对象的听力学习动机,设计五个维度,即:态度、兴趣、努力程度、自我效能和结果归因。被试者得分越多,说明外语听力学习动机越强。

　　量表经信度检验,Cronbach alpha系数为0.797,满足研究需要。

　　对外语听力习得的考察,最直观的定量研究方法是听力测试,测量受试者的听力水平。为了提高测量的效度,外语听力测试需要最大程度地消减听力焦虑、注意力不足等个体因素的影响。因此,研究者对受试者进行了两次听力测试,随后开展外语听力学习动机的问卷调查。听力测试包括短对话、长对话、文章理解和复合听写。考虑到测试题应具有良好的信度和效度,我们从上海外语教育出版社出版的《大学英语一级水平测试》(2007)测试题库中选取两个听力测试题。

　　(三)数据分析

　　两次听力测试后,我们将外语听力学习动机问卷发放给受试者,收集到了有效问卷122份。

　　首先,将两次外语听力成绩及所有受试的问卷项目里克特分值输入到SPSS13.0中,做好各种统计的准备。

　　其次,使用SPSS计算两次听力测试的均分,以此作为受试听力习得水平的指数,并对测试及问卷的数据进行描述性统计,包括均分、最小值、最大值、中位数、众数、标准差、偏态值等,获得数据的集中趋势、离散程度及是否正态分布等信息,从而形成对数据的总体认识。

　　最后,对外语听力学习动机数据和听力水平测试数据进行相关分析,计算皮尔逊(Pearson)系数及进行双尾检验;在此基础上,进行回归分析,揭示动机因素对外语听力习得的影响。
　　
　　三、结果与讨论

　　(一)研究结果

　　表1显示了两次外语听力测试的描述性统计结果,受试总体上听力能力较弱(均分56.02),而且分值悬殊(全距44)。数据呈现正态分布,可进行下一步的相关分析和回归分析。一般来说,如果偏态指数大于1,就表明数据的分布与正态对称分布有显着差异。[8]

　　而听力测试数据的偏态值为0.231,小于1,表明数据适合做相关分析。【1】

　　表2显示外语听力学习动机问卷调查的描述性统计结果,总体来说受试的外语听力学习动机不强(均值3.336 1),偏态值为0.352,小于1,表明数据呈正态分布,可进行相关分析。【2】

　　表3显示外语听力学习动机各维度与听力成绩之间的相关分析结果。在五个设计维度中,只有态度呈现显着相关(r=0.251**,p<0.05),但是属于低相关(介于±0.2~±0.4)。其他四个维度不
具有统计意义。【3】

　　表4显示了听力学习动机与外语听力测试成绩间的相关分析结果。数据相关是进行下一步回归分析的前提。表中显示两者之间存在最低相关(0~±2),可以进行回归分析。

　　表5显示外语听力学习动机与其听力习得水平之间的回归分析结果,揭示两者之间的因果关系。修正后的R2=0.027,说明外语听力学习动机仅可以解释外语听力习得水平2.7%的方差。【4】

　　(二)讨论

　　外语听力动机是二语学习动机的一部分,涉及学习者的态度、自我效能、结果归因、情感状态及受情绪影响的努力程度。目前,Ellis的二语学习动机分类是现有文献中最全面的,即:工具性动机、融合性动机、结果性动机和本质性动机。研究者对二语学习动机进行了大量的研究。[9]

　　相比而言,二语听力动机的研究则较少,而且研究对象也不同。

　　统计显示外语听力学习动机和听力习得水平之间呈低相关(r=0.187*),同时回归分析显示听力动机可以解释听力习得水平2.7%的方差。这一结果说明了外语听力动机的作用。但是在五个设计维度中只有态度是低相关的(1**),这说明受试者虽然一定程度地认识到外语听力的重要性,但是对听力学习却没有兴趣,不愿付出努力,消极地评价自我效能,也没有对结果归因的思考。四个设计维度不具有统计意义也在另一方面解释了受试者外语听力动机不强的原因。

　　四、对外语听力教学的启示

　　Rost指出:学习者如果没有特别地接触外国文化,同时工作前景也无需要的话,自然就会发现在课堂上学习第二语言是困难的。[3]

　　教师需要充分了解学生的学习动机,解决出现的问题。在考虑学习者的听力动机及态度基础上,教师就能够对输入进行有效选择,并且引导他们发现最合适的资源和机遇。因此,教师的使命在于辨识学生的听力动机差异,努力为他们沉浸目的语文化创设条件,创造人性化的学习氛围,激发他们的内部动机,发挥外部动机的积极作用,增强他们听力学习的兴趣,提高他们的自我效能。

　　学习动机是外语听力学习所必需的,维持学习者的自我效能感和日常努力。教师应精心设计课堂活动,帮助学生看到听力的价值,提升学生学习兴趣、需求和愿景,训练灵活使用听力策略,通过听力任务设计保证学生获得充分的输入,树立自信,提高自我效能感,消除焦虑,形成正确的结果归因。

　　参考文献:

　　[1](美)戴维·迈尔斯.社会心理学(第8版)[M].北京:人民邮电出版社,2006.
　　[2]经济合作与发展组织(OECD).理解脑———新的学习科学的诞生[M].北京:教育科学出版社,2010:19,67-68.
　　[3]Rost,M.听力教学与研究[M].北京:外语教学与研究出版社,2005:108.