马达加斯加汉语学习者存现句偏误现象与教学建议

摘 要

　　汉语存现句作为一种常用句式，一直以来都是对外汉语教学中的重难点之 一。目前，存现句本体方面已取得了丰硕的研究成果，但针对性的存现句教学方 面研究却数量不多。笔者在马达加斯加进行实际教学时发现，学习者在习得存现 句时偏误层出不穷，因此，本论文以他们为突破口，试图探究针对马达加斯加学 习者的存现句教学策略。

　　本文主要考察存现句的五种句式"有"字句、"是"字句、"V+着"句、"V+ 了"句及"V+趋向动词"句。绪论部分，主要阐述了论文的选题缘由及研究方法， 并从本体与对外汉语习得两方面进行了研究成果梳理，之后，在前人理论指导下 确定了本文中存现句界定标准与分类，为后文奠定了基础。

　　第一章，通过问卷调查的方式获得学习者的偏误语料，并利用图表对偏误语 料进行横向与纵向的统计分析，发现不同题型学习者偏误情况存在差异，句式不 同学习者习得情况也不同。

　　第二章，以偏误分析理论为指导，甄别、归纳出学习者在使用存现句时出现 的五类偏误类型：遗漏、误加、错序、杂糅、误用，并根据偏误类型，结合大量 实例，从 A、B、C 三段分段探讨了偏误情况，发现五种类型里遗漏、误加、误用 偏误居多，错序、杂糅偏误较少。

　　第三章，从语际、语内、学习策略和学习态度、语言环境以及教学、句式本 身等六大方面分析马达加斯加学生容易产生偏误的原因，发现归根结底还是因为 学生对存现句结构形式、语义及语用功能未完全理解，对各部分细则要求掌握不 全而导致的。

　　第四章，基于学习者存现句习得偏误情况与原因，结合存现句特点与当地情 况，对马达加斯加汉语存现句教学提出一些建议。从课堂教学方面，教师应注意 两点：（1）加强语际、语内对比，避免知识的负迁移。（2）以传统教学法为基 础，尝试运用构式思维进行教学。从教师方面，教师不但要注意加强自身知识储 备，提高教学技能，而且还应多关注学生，及时发现存在的问题，积极寻找解决 方法。从学生方面，作为课堂教学主体，每位学生都应承担起自己的责任，端正 学习态度，努力培养自主学习能力。

　　关键词：对外汉语教学；存现句；偏误分析；教学建议

Abstract

　　As a common sentence pattern, Chinese existential sentence has always been one of the difficulties in teaching Chinese as a foreign language. At present, substantial research results have been achieved in ontology of existential sentences, but there are not many targeted researches on teaching existential sentences. In practical teaching in Madagascar, the author found that learners' errors in acquiring existential sentences were endless. Therefore, this paper takes them as a breakthrough to try to explore the teaching strategies of existential sentences for Malagasy learners.

　　This paper mainly investigates five sentence forms of existential sentence: "you" sentence, "shi" sentence, "V+ zhe" sentence, "V+ zhe" sentence and "V+ trend verb" sentence.In the introduction, it mainly explains the reason for choosing the topic and the research methods, and summarizes the research results from the two aspects of ontology and acquisition of Chinese as a foreign language. Then, under the guidance of predecessors, the definition criteria and classification of the existing sentences in this article are determined. Laid the foundation for the following.

　　In the first chapter, learners' error corpora are obtained through questionnaire surveys, and graphs are used to analyze the horizontal and vertical statistics of the error corpora. It is found that there are differences in the errors of learners with different question types, and learners with different sentence patterns have different habits. The situation is different.

　　The second chapter, guided by the theory of error analysis, identifies and summarizes the five types of errors that learners use when using existential sentences: omissions, errors, misordering, miscellaneous, misuse, and according to the types of errors Combined with a large number of examples, the error situation was discussed from three sections A, B and C. It is found that most of the five types are missed, misapplied, misused, and misordered and miscellaneous.

　　The third chapter analyzes the reasons why Madagascar students are prone to errors from six major aspects: interlingual, intralingual, learning strategies and attitudes, language environment, teaching, and sentence structure itself. , Semantics and pragmatic functions are not fully understood, resulting in incomplete requirements of each part of the detailed rules.

　　Chapter four, based on the learner's existing sentence acquisition errors and reasons, combined with the characteristics of the existing sentence and the local situation, put forward some suggestions for the teaching of Chinese existing sentence in Madagascar. From the perspective of classroom teaching, teachers should pay attention to two points: （1） strengthen interlingual and intralingual contrast to avoid negative transfer of knowledge. （2） Based on traditional teaching methods, try to use constructive thinking for teaching. From the perspective of teachers, teachers should not only pay attention to strengthening their own knowledge reserves and improve teaching skills. Moreover, we should pay more attention to students, find out problems in time, and actively find solutions. From the perspective of students, as the main body of classroom teaching, each student should assume their own responsibilities, correct their learning attitude, and strive to cultivate their independent learning ability.

　　Key words:Teaching Chinese as a foreign language;In existential sentences;Errors analysis;Teaching Suggestions

目 录

　　摘 要 …… …… ……  …… …… ……I
　　Abstract …… …… ……  …… …… ……II
　　目 录 …… …… ……  …… …… ……IV
　　绪 论 …… …… ……  …… …… ……1
　　0.1 选题缘由 …… …… ……  …… …… ……1
　　0.2 研究方法 …… …… ……  …… …… ……1
　　0.3 相关研究综述 …… …… ……  …… …… ……2
　　0.3.1 汉语存现句本体研究 …… …… ……  …… …… ……2
　　0.3.2 对外汉语存现句习得研究 …… …… ……  …… …… ……7
　　0.3.3 本文中存现句的界定与分类 …… …… ……  …… …… ……8
　　第 1 章 马达加斯加学生汉语存现句偏误情况调查与分析 …… …… ……  …… …… ……10
　　1.1 调查问卷说明 …… …… ……  …… …… ……10
　　1.1.1 调查目的 …… …… ……  …… …… ……10
　　1.1.2 调查对象 …… …… ……  …… …… ……10
　　1.1.3 调查方法与内容 …… …… ……  …… …… ……10
　　1.2 调查结果分析 …… …… ……  …… …… ……1
　　1 1.2.1 调查结果整体性分析 …… …… ……  …… …… ……11
　　1.2.2 调查结果分题型分析 …… …… ……  …… …… ……13
　　第 2 章 马达加斯加学生汉语存现句偏误类型分析 …… …… ……  …… …… ……23
　　2.1 遗漏 …… …… ……  …… …… ……23
　　2.1.1 A 段成分遗漏 …… …… ……  …… …… ……23
　　2.1.2 B 段动词遗漏 …… …… ……  …… …… ……24
　　2.1.3 B 段动词后助词遗漏 …… …… ……  …… …… ……24
　　2.1.4 C 段修饰语遗漏 …… …… ……  …… …… ……25
　　2.2 误加 …… …… ……  …… …… ……25
　　2.2.1 A 段介词、方位词、动词误加 …… …… ……  …… …… ……26
　　2.2.2 B 段动词前后成分误加 …… …… ……  …… …… ……27
　　2.2.3 C 段数量词误加 …… …… ……  …… …… ……27 2.3 错序 …… …… ……  …… …… ……28
　　2.3.1 单个成分错序 …… …… ……  …… …… ……28
　　2.3.2 多个成分错序 …… …… ……  …… …… ……29
　　2.4 杂糅 …… …… ……  …… …… ……30
　　2.4.1"有"字句与"V+着"句杂糅 …… …… ……  …… …… ……30
　　2.4.2"有"字句与"V+了"句杂糅 …… …… ……  …… …… ……31
　　2.4.3"V+着"与"V+了"句杂糅 …… …… ……  …… …… ……31
　　2.4.4"有"字句、"V+了"句与主谓句杂糅 …… …… ……  …… …… ……32
　　2.5 误用 …… …… ……  …… …… ……32
　　2.5.1 词语误用 …… …… ……  …… …… ……32
　　2.5.2 句式误用 …… …… ……  …… …… ……35
　　第 3 章 马达加斯加学生习得汉语存现句偏误归因 …… …… ……  …… …… ……38
　　3.1 语际干扰 …… …… ……  …… …… ……38
　　3.2 语内干扰 …… …… ……  …… …… ……40
　　3.3 学习策略与学习态度影响 …… …… ……  …… …… ……42
　　3.4 语言环境影响 …… …… ……  …… …… ……43
　　3.5 教学因素影响 …… …… ……  …… …… ……44
　　3.6 存现句式认知不清 …… …… ……  …… …… ……46
　　3.6.1 句式结构、语义掌握不全 …… …… ……  …… …… ……46
　　3.6.2 句式表达功能理解偏差 …… …… ……  …… …… ……47
　　第 4 章 马达加斯加学生习得汉语存现句教学建议 …… …… ……  …… …… ……49
　　4.1 课堂教学建议 …… …… ……  …… …… ……49
　　4.1.1 加强语际对比，减少负迁移影响 …… …… ……  …… …… ……49
　　4.1.2 进行语内对比，注意前后知识的联系 …… …… ……  …… …… ……49
　　4.1.3 尝试运用构式思维进行教学 …… …… ……  …… …… ……52
　　4.2 教师方面建议 …… …… ……  …… …… ……53
　　4.2.1 注重自身能力的提高 …… …… ……  …… …… ……53
　　4.2.2 关注学生，因材施教 …… …… ……  …… …… ……54
　　4.3 学生方面建议 …… …… ……  …… …… ……55
　　4.3.1 端正学习态度 …… …… ……  …… …… ……55
　　4.3.2 改进学习方法，培养自主学习能力 …… …… ……  …… …… ……55
　　结 语 …… …… ……  …… …… ……57
　　参考文献 …… …… ……  …… …… ……59
　　附 录 …… …… ……  …… …… ……63
　　致 谢 …… …… ……  …… …… ……66

绪 论

　　0.1 选题缘由

　　存现句是一种特殊句式，它既是语法学界的研究热点，同时也是对外汉语教 学中学生易出错的难点所在，目前，相对于存现句本体研究已颇为丰富而全面的 现状，对外汉语教学方面的研究则显得略为不足。本人在马达加斯加担任汉语志 愿者教师教授汉语存现句时发现，学生在使用存现句中出现的偏误种类繁多，形 式多样，很多学生在掌握了几个最基本的句型后就裹足不前，甚至有部分学生在 口语表达或写作中会有意识地避免使用存现句。存现句本身的复杂性使得学生在 掌握并灵活运用该句型方面存在很大困难，因此分析存现句的偏误类型与原因， 找出针对于当地学生的教学策略是十分必要的。在查阅了有关资料后笔者发现在 以往有关存现句习得情况的研究中成果多为欧美国家留学生，很少有以非洲国家 学生为研究对象的论文，更没有对非目的语环境下的马达加斯加学生存现句习得 情况进行研究的，所以本文以马达加斯加学生为突破口，希望可以通过统计分析 马达加斯加学生习得汉语存现句过程中的偏误，发现原因，探索有效的教学策略， 为当地汉语志愿者教师教学活动提供借鉴。

　　0.2 研究方法

　　（1）问卷调查法 笔者在马达加斯加从事汉语教师志愿者工作期间，试着结合存现句的特点以 及初级阶段马达加斯加学生的学习水平，设计、发放调查测试卷，并以考试的形 式要求学习者在规定时间内完成，以便获得真实语料。

　　（2）偏误分析法 从收集到的语料中筛选出符合本文的研究材料，在此基础上分析马达加斯加 学生习得汉语存现句时的偏误，并进行归纳整理，进而提出相应的教学建议。

　　（3）统计分析法 通过分析现实语料，对学生正确使用的正例和偏误例进行统计，并将统计结 果制成图表，以便得出有效的结论。

　　（4）比较分析法 汉语与法语各属于不同语系，一为汉藏语系，一为印欧语系，这是两种存在 很大差异的语言，本文试着通过对比汉语与法语存现句句式特点，分析法语对马 达加斯加学生习得存现句的影响，寻求减少语言负迁移影响的有效教学方法。

　　0.3 相关研究综述

　　0.3.1 汉语存现句本体研究

　　0.3.1.1 存现句初步发展时期

　　（1898-1950） 存现句作为汉语中一种结构特殊的句式，一直以来都受到语法学界的高度重 视。随着《马氏文通》的诞生，存现句开始进入语法学家们的研究视野，马建忠 先生在该著作中对"有"和"无"进行了探讨并首次提出用"有"和"无"表示 汉语"存在"意。 黎锦熙（1924）在《新著国语文法》一文中提出了"副夺主帅说",他认为 像"茶棚里坐着许多的工人"这样的句子是正式句式的变式，在探讨"有"的特 殊用法时，他举了一个例子"东边有一道松树林子",①他认为此时句子中的动 词"有"并不表示领属或占有，而是表示存在之意。黎锦熙先生在文中提到的这 类句子即是我们今天所认为的存现句的一种即"有"字句，这一概念的提出为日 后存现句的深入研究奠定了一定的基础。 吕叔湘在 1942 年发表的《中国文法要略》一文中，第一次将"有无句"分 为两类即有起词的与无起词的。吕叔湘先生认为没有起词的"有无句"如"有人 于此"只表示事物的存在，这种句子被他称为"存在句",这是"存在句"这一 专业术语首次被正式提出。在谈及有起词的"有"字句时，吕叔湘先生根据句首 成分语义的不同将其分为时地性、分母性和领属性三类，并对其进行了分类讨论。

　　此外，他还发现了有两类句子与存在句极为相似，如"东隔壁店里午后走了一帮 客人。"、"每个船上点了一个小灯笼。"②这两类句子即是我们现今所公认的 表示出现或消失的隐现句。这些观点的提出在一定程度上推动了存现句的研究进 程。吕叔湘（1946）在《从主语、宾语的分别谈国语句子的分析》中对存现句进 行了分类，吕叔湘先生按照句子所表示的意思将其分为了表示"以某种姿态存 在"、"出现"、"消失"三类，这种分类与我们今天对存现句的分类已大致吻 合。总的来看，这一时期学者们并没有将存现句作为一个单独的专题进行系统研 究，只是在讨论其他语法问题时将存现句作为一个小类捎带提及，研究也不够深 入。

　　0.3.1.2 存现句独立研究时期（1950-1980）

　　五十年代以后，学界开展了一系列围绕存现句主语、宾语问题的大讨论，之后学者们将存现句研究重点转向了句法结构特点方面，这一时期存现句成为一门 单独研究专题被学界重视起来，走向了一个新的研究高度。 丁声树等人（1952）在《现代汉语语法讲话》中，在词类这一部分提到处所 词和时间词可以用来充当存现句的主语，此外，他还指出动词"有"字只单纯表 示存在，"有"字存在句中的宾语表存在的事物，而"坐着"、"剩下"这类词 表示事物的存在方式。在文章中丁声树等人还进一步分析了三种同样表示存在意 思的"在"字句、"有"字句、"是"字句之间句法意思的差异。该篇文章虽然 没有对存现句进行独立研究，但这为今后研究存现句句法特点奠定了基石。

　　1955-1956 这一年间，学界展开存现句主语、宾语热点问题大讨论，类似于 "台上坐着主席团"这样的存在句成为研究焦点，在这次讨论中对于"台上"这 样的处所词的语法地位问题，学界主要持两种观点，一种认为，根据意义上的施 事、受事关系，应把像"台上"这样的位于句首的处所词看成是附加语。如王了 一（1956）在《主语的定义及其在汉语中的应用》一文中就明确指出"台上坐着 主席团"和"隔壁店里走了一帮客"这类句子，一定要否定句首处所词的主语资 格，因为谓语部分"坐"和"走"这些动作行为并不是由句首的处所词发出。与 他持同样观点的还有高名凯，他在《从语法与逻辑的关系说到主语和宾语》一文 中认为不能把所有句子句首成分都看作是主语，还应考虑句子间的逻辑关系，因 此"主席台上坐着五个人"这类句子，不能把"主席台上"看作主语。

　　曹伯韩（1956） 在《主语宾语问题随感》一文中认为分析句子成分最正确的方法是意义与结构相 结合，他认为"台上坐着主席团"这类句子的主语应是动词后面的成分，他还主 张"台上坐着主席团"这一句子是"主席团坐在台上"这一基本形式的修辞形式。 另一种观点认为，依据句子语序，应当把位于句首表处所的词语看作是存现 句的主语。如曹聪孙从"倒装句"入手反面论证了处所词是主语这一观点。此外， 刑公畹（1955）在《论汉语造句法上的主语和宾语》一文中从句法成分间的关系 出发，分析指出存现句句首的地位词做主语时是表示事物存在、出现或者消失现 象所发生的地点。持这一观点的还有周祖漠、吕冀平等人。 在此次对存现句主、宾语界定的研讨中，最终结果是按照语序将存现句中处 于句首的处所词认定为主语，它是引起陈述的部分。此后大多数语法教材中都按 "主-动-宾"分析存现句结构。

　　陈庭珍在 1957 年发表的文章《汉语中处所词做主语的存在句》中第一次将 存在句作为一个单独的句式进行探讨研究，文中他着重从理论角度对存在句进行 解释，他认为存在句从结构角度来说属于一种主谓句，根据句中谓语动词的特征 还可以将其进一步下分为名词、动词、形容词以及主谓谓语句。他还把表示描述 事物存在、出现、消失的句子都归为同一类句型，认为表示出现、消失的句子即 隐现句是存在句的下位句型，此举扩大了存在句的范围。此外，他与张志公先生持同样的观点，也认为像"课桌上有一杯水"和"一杯水在课桌上"这样的句子 属于存在句的两种不同形式，虽然这些观点并没有得到当今学术界的认同，但这 给后人研究存现句范围的划分带来了启发和引导。 范芳莲（1963）在《存在句》一文中不再重点讨论主语宾语问题，她在先前 学者的研究基础上进一步扩大了存在句的范围，他认为汉语存在句不仅包括表示 存在的"有"字句，像"着"字句"来"字句以及"去"字句也都归属于存在句 的范围。此外，她还创造性地将存在句结构划分为 A（处所性词）、B（动词）、 C（数量名短语）三段，并对各段进行了详细地描写与分析，她认为 C 段数量名 短语相比于 A、B 段，更具焦点性，她还将存在句依据动词的动、静分为"动态 存在句"和"静态存在句".他的这篇文章被视为这一时期里存现句众多研究成 果中的最高代表，在存现句研究史上具有划时代的意义。

　　之后，受文革影响，国内学术发展基本处于停滞状态，直到七十年代末期， 国内学术研究才逐渐兴起，期间取得了十分丰硕的研究成果。 吕叔湘先生（1979）在《汉语语法分析问题》中首次将存在句命名为"存现 句",他认为存现句并不是一种主谓句而是非主谓句，他提出的"存现句"这一 概念受到了学术界的肯定，推进了后期存现句的相关研究，使其有了新的发展。

　　0.3.1.3 存现句研究深化创新时期（1980-至今）

　　八十年代初，学界对于存现句的研究愈发深入，主要表现为宋玉柱相继发表 了一系列以存在句为题材的文章，分别从存在句的范围、结构、分类等方面发表 了自己的独到见解，使得存现句研究有了新的发展。如： 宋玉柱（1982）在《动态存在句》这篇文章中将存在句分为两大类：动态存 在句与静态存在句，并在文中详细阐述了两者间的差异，他认为这两类句子最大 的差别是动词性质不同，动态存在句的谓语动词多为表示动作行为的不及物动 词，而静态存在句的谓语动词则大多是表静止状态的动词。 宋玉柱（1989）在《完成体动态存在句》这篇文章中将动态存在句细分为进 行体和完成体两类。随后他又发表了《经历体存在句》一文，在这篇文章中宋玉 柱先生论述了经历体存在句与其他类型存在句之间的关系，给存现句研究带来新 的启发。进入九十年代以后，学者们对于存现句的分类逐渐清晰起来。宋玉柱（1992） 在发表的《谈谈存在句系列》一文中梳理总结了之前提出的一系列关于存在句分 类的理论，并对存在句的各类句式作了详细解析。在文中他还表达了自己对以后 学界中的研究者的鼓励与期许。宋玉柱先生对存在句的分类具体如下：

　　雷涛（1993）在《存在句的范围、构成和分类》一文中将存在句分为："A+B+C"、 "A+C"、"B+C"以及"C"四种结构形式，并且进一步明确了存在句的范围与 分类标准，将存在句按照自己的界定作出如下分类：

　　潘文（2003）在《现代汉语存现句研究》一文中从句法、语义结构、语用功 能三个角度对存现句进行了全面阐述，他认为存现句是一种句类而不是句型，他 主张不同情况下存现句的分类标准也应不同，据此他将存现句作出如下分类：

　　继 1992 年宋玉柱先生提出自己的分类后，他在总结前人研究成果的基础上 又于 2007 年提出了自己的新观点，将表示存在的"了"字句也归入了静态存在 句范围内。 此外，这一时期，学界对于存现句的研究视角也进一步拓宽。主要表现在如 下两个方面：

　　一、有学者开始从新的历时角度进行研究。如，储泽祥等人（1997）在《汉 语存在句的历时性考察》这篇文章中，从历时角度讨论了六种汉语存在句，并对 其构成作出了解释。文章以《诗经》、《论语》、《左传》等八本专书为语料， 考察了这八本书中的存在句，并通过分析得出存在句的形成发展可以分为宋以 前、宋以后（包括宋）两个时期。之后，文章还重点探讨了方位词、方位短语与 "存在"、"领有"的分化、V 着/了"存在句的形成条件以及表存在的方法等 问题，难能可贵的是这篇文章还涉及到了存在句的语用价值，给存现句的研究带 来了新思想。

　　二、将研究视角转向现代汉语方言领域。如，胡明扬（1988）在《海盐方言 的存现句和静态句》一文中详细讨论了海盐方言中存现句的特殊形式，并将其与 普通话进行了对比。学界开始将隐现句作为独立课题进行研究。最开始时学界关 于隐现句的研究大多都归属于存现句研究体系下，且研究成果多集中于共性问题上，很少有专门针对隐现句的研究，直到八十年代后期，宋玉柱（1987）的《隐 现句》一文出现，它是第一篇专门研究隐现句的文章，之后陆续有学者开始单独 研究隐现句。如，崔建新（1987）在《隐现句的谓语动词》一文中，以隐现句中 动词的语义特征为出发点，将动词分为瞬时性动词、趋向性动词和动作性动词三 类，并考察了隐现句中动词的特点，此外，他还从文中总结出了进入隐现句的动 词所要具备的条件。刘富华、周芳（2002）在《现代汉语隐现句的构成及其相互 关系》一文中运用三个平面理论对隐现句 A、B、C 段分别进行了详细分析，并以 隐现句句首能否补充介词为标准，将隐现句分为可出现介词与不可出现介词两 类，此外，文章还探讨了 A 段与 B、C 两段之间的关系。这一时期相关的研究成 果还有谭景春（1993）《一种表破损义的隐现句》、宣恒大（2011）《现代汉语 隐现句研究的趋势》、李秀（2001）《隐现句式与相关句式》等。

　　0.3.2 对外汉语存现句习得研究

　　现阶段存现句本体研究已颇为丰富而全面，但从对外汉语教学角度对存现句 进行的研究则少之又少。根据搜集到的资料我们可以看出，2007 年以前，学界 对于存现句的研究集中于对比研究，2007 年以后存现句习得研究才逐渐繁荣起 来。在汉、外存现句对比研究中，比较重要的成果有： 李岩（1993）在《俄语存在句及其在汉语中的对应表达手段》一文中，从语 义学的角度，对汉语和俄语存在句进行了对比与分析，并阐述了汉语与俄语在表 达语义时使用手段的不同，此外他还在文中描写了汉语存在句在俄语中的对应形 式。金岩（1997）在《汉语存现宾语在朝鲜语中的对应形式》一文中详细描述总 结了汉语和朝鲜语两种语言中，存现句宾语各自的对应表达形式，并探讨了韩国 留学生在习得过程中可能存在的问题。 贾秀英（2007）在《汉法存现句对比研究》一文中讨论了汉语与法语在句法 结构上的差异，并指出汉语存现句中的句首成分在法语中不仅可以放在句首，还 可以放在句尾，且只能充当状语。此外，法语存现句中时间词语不同动词的时态 也不同。在存现句习得研究中，主要有如下成果：

　　目前关于存现句习得研究较早的文章是温晓虹（1995）发表的《主题突出与 汉语存在句的习得》，在这篇文章中她以实验的方式调查了欧美留学生习得汉语 存在句的情况，重点探讨了学生在二语习得过程中是否会存在一个话题突出阶 段，她指出在初级阶段学生最易习得存现句的典型句式。 杨素英、黄月圆（2007）在《汉语作为第二语言习得研究》一文中以母语分 别为日语、韩语、英语的留学生作为研究对象，分析了这些不同母语背景下的汉语学习者存现句的习得情况，并着重探讨了母语对存现句习得的影响。

　　此外，她 还指出"有"字存现句是外国学生最易掌握的句式。但遗憾的是她并没有在文中 针对留学生习得汉语存现句过程中出现的问题提出相应的解决策略。 樊海燕（2007）在《韩国留学生存现句习得情况调查与教学探讨》一文中以 韩国留学生为研究对象，调查分析了他们习得汉语存现句的情况，并指出汉语存 现句教学应进行从较为简单的"有"字句、"是"字句出发逐步过渡到较难句式 的四级分类教学。 黄自然（2008）在《外国学生存现句偏误分析及习得研究》一文中借助中介 语语料库全面探究了外国学生对存现句的习得情况，并从母语负迁移、目的语负 迁移、认知心理三方面解析了偏误产生的原因，并据此提出了一些教学启示。

　　王慧琳（2009）在《留学生存现句偏误与对策研究》一文中对留学生的偏误 情况进行了统计分析，并从教学角度对比了主流对外汉语教材对存现句的处理， 据此提出了自己的教学建议。 彭莎莎（2012）在《汉语存现句任务型教学设计》一文中以任务型教学法为 指导，针对不同国家、不同教学对象分别进行了教学设计。 近几年来，很多硕士论文开始研究存现句的习得情况及教学策略，如：赖珊 （2013）《对外汉语教学中"是"字存在句及教学设计》、杜小倩（2013）《越 南留学生汉语存现句偏误研究》、王源（2014）《美国留学生汉语存现句偏误研 究》、张莉敏（2015）《对外汉语教学中存现句偏误研究及教学设计》、张盈盈 （2018）《韩国中级阶段留学生习得汉语存现句的偏误分析及教学策略》等。这 些研究中针对欧美、韩国以及东南亚国家留学生存现句习得研究的较多，针对非 洲国家的则较少，而研究在非目的语环境下的马达加斯加学生习得汉语存现句情 况的则是空白。

　　0.3.3 本文中存现句的界定与分类

　　一直以来都有很多语言学家从不同的研究视角对存现句的界定标准进行了讨 论，早期的语言学家们认为划分存现句的标准重点应该放在语义特征。因此，像 "猫在椅子上"或"小明在图书馆里"这样的"在"字句也应该属于存现句的范 畴。后来，又有学者提出应该从形式的角度来界定，显然这两种界定标准都存在 一定的弊端，都会在一定程度上扩大存现句的范围。目前来看，受多数学者普遍 认同的观点是存现句的界定标准应该为形式与意义的结合，即句子不仅在语义上 要表达存现之意，而且在结构上要符合三段式"处所词/时间词+存现动词+存现 主体"的结构。本文也认同这一观点。 前文中我们提到了雷涛关于存在句的分类法，他从存在句的结构入手，并依 据存在句 A、B、C 三段的配置情况，将其细分为四种句式：C 类、A+C 类、B+C 类以及三段均出现的 A+B+C 类。就学界目前普遍认同的存现句来看，其中既有三段结构完整的句子，也有只单独出现 C 段存现主体的句子，又有不出现存现动词 或处所词的句子，因此，单从某一种形式上来总结存现句的结构特点是不周全的， 而雷涛的这种分类法恰好可以弥补这方面的缺陷。 潘文和延俊荣在 2007 年发表的文章中又另辟蹊径，将存现句划入句类范畴。

　　此外，在文章中两人将存现句按照语义表达特点分为了存在句与隐现句两大类， 并根据存现句 A、B、C 三部分的配置情况，把三个部分均出现的看作是常式，而 把三段不齐全的看作是变式，接着又根据存现句中动词的特点，从语用功能的角 度将其细分。这种分类方法不仅层次清楚，而且视角独特，值得借鉴。

　　本文中将继续沿用以上学者们的分类标准将存现句第一层级按意义分为存 在句和隐现句两大类，将第二层级按形式把存在句分为 C、A+C、B+C、A+B+C, 把隐现句分为 A+B+C、B+C.由于在对外汉语初、中级阶段的教学中，学习者大 多数情况下接触的都是三段结构完整的存现句，因此在第三层级中我们仅对存在 句"A+B+C"式和隐现句"A+B+C"式进行进一步的细分，此层级的分类依据是 B 段动词的构成。在第四层级又将"V+着"句按形态不同接着下分为动态、静态存 在句。具体分类如下：

   

 

结 语

　　存现句是对外汉语教学中出现频率较高的一种特殊句式，在教学中颇为重 要。目前，存现句本体研究成果丰富而全面，但在对外汉语教学中，尤其是针对 非洲地区的研究则少之又少。因此本文将马达加斯加学生作为研究对象，对学生 存现句习得情况进行了调查研究，以期能够为当地的教学实践提供指导。

　　基于上文的考察与研究，本文主要有如下几点认识： 第一，不同题型，不同句式，学习者的偏误情况也各有差异，即使是同一句 式在不同题型中反映出的偏误情况也各不相同。从题型角度看，学习者掌握程度 较差的三大题型分别为半自由造句题、作文题以及翻译题，其余客观性测试题偏 误率不高且上下波动不大，可见学习者存现句灵活运用能力还有待提高。从句式 角度看，各句式偏误率从高到低依次为："V+趋向动词"、"V+了"、"是" 字句、"有"字句、"V+着",整体上存在句的掌握情况要较隐现句好。 第二，马达加斯加学习者存现句的偏误主要为遗漏、误加、错序、杂糅和误 用。

　　遗漏偏误中以 A 段方位词、C 段修饰语的遗漏居多。误加偏误在句式各段均 易出现且常出现于"V+了"和"V+着"句中。错序偏误以单个成分的错序为主， 而句式的杂糅与误用偏误则多集中在"有"字句，"V+着"句和"V+了"句中。 第三，二语习得过程中，除了法语和目的语知识带来的负迁移影响外，学习 者的个体因素及所处的语言环境也会在一定程度上影响学习者的习得效果。

　　此 外，教师的知识储备、教学时采用的方法以及对教材的处理方式也在无形中影响 着学生的"学".总的来说，偏误产生的原因是多方面的，但根本还是因为学习 者对存现句式本身理解不到位。 第四，进行偏误分析的最终目的是寻找合适的教学策略，为减少学习者的偏 误，切实提高他们的汉语水平，本文从课堂教学、教师以及学生三个角度提出了 详细的对应教学建议，以供参考。

　　本文的创新与不足之处主要有： （1）将研究范围缩小至具体的马达加斯加地区。以往存现句的习得研究多 以欧美国家学生为研究对象，很少有针对非洲国家的，更没有针对马达加斯加学 生的，因此有必要了解他们在学习存现句时出现的问题，并据此提出一些可行的 解决策略。 （2）以构式的思维分析了存现句教学。 （3）由于本人水平有限，本篇论文还存在一些不足之处，第一，调查对象 人数不够多。第二，调查问卷中部分题目的设计科学性还有待增强。第三，对调查结果的数据统计分析能力还有待进一步提高。

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致 谢

　　时光匆匆，三年宝贵的学习时间转眼而去，回首三年求学生涯，收获良多。 在这里我要向这三年里帮助、支持过我的每一位老师、同学、朋友还有我的家人， 表示最真诚的感谢。 首先，最感谢的是我本篇毕业论文的指导老师李小军老师，这段漫长时间里 发生的点滴，学生铭记如斯。从本篇毕业论文的选题、结构框架，再到写作、修 改直至定稿，李老师都给了我许多的指导和建议。

　　本篇论文李老师不厌其烦地认 真为我修改了多次，并给出许多指导性意见，令我深受启发。为了本篇论文能够 顺利完成，李老师付出了很多的心血和精力，这一切都让我感动不已。我要借此 机会向李老师表达自己诚挚的谢意！ 其次，感谢文学院里其他老师在开题答辩和中期答辩中及时给予我指导，给 我提出了许多宝贵的意见和建议。

　　除此之外，老师们严谨的治学态度，平易近人 的谈吐，令学生由衷敬佩且受益匪浅，在此衷心地感谢文学院各位老师们的谆谆 教导，无私奉献。 最后，还要感谢母校三年以来对我的辛勤培养，一次次为学生提供展示自我 的平台，我会铭记恩师往日之教诲与今日之嘱托，在未来的道路上我会继续努力 奋斗！