如下页图4所示，在对“光的运动是否需要花费时间”这一观念进行测查的试题中，前测数据显示，实验组和对照组均有约50%的学习者认为光的运动需要花费时间，而后测数据显示，实验组中认为“光的传播需要花费时间”的比例上升至68.8%,对照组不但没有提升还略有下降，在转变学生这一偏差认知方面，实验组比对照组效果好。
五、研究结论。
教学实验的研究结果显示，根据CVL微视频学习资源设计模型所开发的初中物理“光现象”微视频学习资源能够有效修正学习者的偏差认知，提升学业水平，这说明CVL微视频学习资源设计模型具有引导资源开发者设计优质学习资源的潜质。通过对CVL微视频学习资源设计模型的建构与应用历程的反思，我们可以将这个过程中的主要研究思想概括为以下四点：
（一）“偏差认知的形成与自身经验有关”的研究论断。
模型的建构始于对学习者与初中物理“光现象”内容相关的认知起点的测查，测查结果显示在学习者的前概念中存在一些与科学事实不符的偏差认知。这些偏差认知的成因比较复杂，一些学者曾尝试从不同的角度建构理论来解释偏差认知的成因[20-22],但都没有获得学界的广泛认同，但有一点是比较明确的，那就是这些偏差认知跟学习者的经验有关，学习者的经验常为偏差认知提供支持[23].
（二）“视觉局限可能促使偏差认知的生成”的理论假设。
本研究引入学习科学中的具身认知理论，对这些偏差认知的成因进行分析。根据“人的生理因素会影响人的心理”这一理念，我们认为使学习者产生偏差认知的生理因素很可能是学习者存在局限的视觉感知能力。视觉是学习者获取信息的重要渠道，但有局限的视觉可能使学习者获得不准确的信息，而这些不准确的信息又会形成不准确的经验，最终形成有偏差的认知。这一理论假设也能在一定程度上解释“有些偏差认知难以转变”“概念转变的效果难以持久”[24]等现象。以经典的波斯纳的概念转变策略为例，其核心是使学习者怀疑偏差认知的可靠性、相信科学认知的合理性[25],从而实现偏差认知的转变，但由于视觉局限的存在，学习者几乎每天都会从视觉渠道获得支持偏差认知的视觉经验，这种日积月累的强化是科学认知和经典概念转变策略所不具备的，因此概念转变难以实现，其效果也难以长期保持。
（三）“从生理到心理，从感知到认知”的设计机理。
本研究的学习资源设计模型提出了一条？“从生理到心理，从感知到认知”的偏差认知转变路径，一方面通过技术弥补学习者在视觉上的局限，使学习者意识到“眼见未必为实”,阻断偏差认知的强化途径；另一方面，通过“技术增强后的视觉”提供丰富、客观的视觉经验，并对原有的视觉经验重新进行科学的解读，化“敌”为“友”,使其转变为支持科学观念的经验，最终使偏差认知得以修正，科学认知得以保持。
（四）“技术改善学习”的适切机遇。
这一路径的提出得益于具身认知理论的观点，而这一路径的实现则得益于技术的发展，尤其是各类感觉增强技术的发展。例如，本研究使用了一段通过超高速摄影技术所拍摄的、用以展示光运动情况的视频素材设计了一条微视频学习资源，并通过这条微视频学习资源使学习者意识到光是运动的、光的运动需要花费时间，只是由于光的运动速度极快，我们的视觉捕捉不到而已。在超高速摄影技术出现之前，我们只能通过精密的物理仪器和复杂的实验设计证明光是运动的，但这种方式与简洁、直观的超高速摄影技术相比显然要逊色不少，而这类与学习文化、学习者需求以及具体学习内容都适切的、能够使学习者更容易理解和接受科学事实的新技术或许正是我们在技术的海洋中苦苦追寻的“能够改变教育的技术”,而本研究刚好处在这类技术不断涌现的时代，赶上了这一机遇。
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