如何激活高校文学理论课堂教学

　　由于电视、网络等现代传播媒介的兴盛，文学已逐步边缘化，以文学为研究对象的文学理论也随着文学热的衰退而风光不再，“文学已死”“文学理论已死”的呼声不绝于耳。那个曾经属于文学的令人魂牵梦绕的时代早已一去不复返了。如果说，文学和文学理论尚存一息生机，尚有自己的一亩三分地的话，恐怕也只有在各大高校的中文系了。只有在这里，人们才会谈论文学，探讨文学理论，通过文学去思考人的现实处境，透过理论去反思自己真实的生命意义。但因受传统“学而优则仕”等急功近利读书思想的影响，眼下人们把读书当成寻找工作的捷径，于是管理学、经济学、会计学、房地产……这些与现实、金钱密切相关的学科成为人们的新宠。文学及文学理论这样一些“无用”之学在高校自然也就受到冷落。高校文学专业的学生也渐渐开始远离文学，逃离文学理论。当然，除此之外，文学理论本身的艰深晦涩，高校文学理论僵化的课堂教学模式恐怕也难脱其咎。如何激活高校文学理论课堂教学，绽放文学理论的魅力，是我们需要重点解决的问题。

　　一、注重文本细读，实施课堂互动，培养理论思维
　　
　　文本细读是 20 世纪英美新批评在文学批评实践中提出的一种重要的批评策略，这是一种旨在排除以往文学研究关注作者生平、社会心理、历史文化、意识形态等外部因素，只关注文学本体的内部研究。所谓文本细读，就是要求读者在充分阅读的基础上，从细节着手，发掘那些别人不太注意的细微的地方，仔细揣摩、推敲诗歌语言与结构的独特之处，发现探究诗歌中所运用的隐喻、象征、悖论、反讽、含混等修辞方法所形成的单个或整体意象的深层含义。尽管新批评的文本细读是针对诗歌赏析提出的，但无疑对其他文学文本的阅读有极大的借鉴意义。新批评之后，细读法成为一种极具生命力的阅读方式。作为一种文学批评实践的细读法对于文论教学意义重大，文论教学要摆脱以往理论与文学文本脱节的尴尬境地就必须注重经典文学文本的细读。这是拓展学生人生视野与思考的必要环节。众所周知，经典是人类历史长河中智慧的沉淀，有着独特的文学价值和思想价值。对于提升学生人文素养与理论反思能力有着重要意义。正如意大利作家卡尔维诺所说：“经典作品是一些产生某种特殊影响的书，它们要么自己以遗忘的方式给我们的想象力打下印记，要么乔装成个人或集体的无意识隐藏在深层记忆中。”[1]

　　可见，通过经典文本的细读，可内在地提升学生自我思考能力与怀疑精神，培养一种独立思考、反思的能力，即对文学文本与理论问题不再跟着权威评价、解读走，而是以自己的阅读思考和人生体验去触摸文学，走进理论，形成自己的理解和反思。通过文本细读，学生才会有话说，才会在课堂上积极主动发言。

　　譬如，在进行文学话语蕴藉属性教学时，我们曾在课前布置学生找一篇自己喜欢的经典文本进行细读，之后在课堂交流自己关于文学话语蕴藉属性的理解。有学生举到唐人严维的诗 《丹阳送韦参军》：“丹阳郭里送行舟，一别心知两地秋。日晚江南望江北，寒鸦飞尽水悠悠。”学生认为这首诗写友人的离别，不直接抒情，而是借渲染别离的氛围来暗示依依惜别之情，含蓄蕴藉。诗中一个“秋”字，让人感觉到一种萧瑟、凄凉的诗境与怅然若失的感情，表面看来是写别离的季节，但实质上它满含离别之惆怅，成为诗歌的一个情感符号。“寒鸦飞尽”“水悠悠”等话语也都以景物暗含浓浓的别离愁思。让人想不到的是，学生指出，“一别心知两地秋”就是在写离愁，因为诗句中“心”与“秋”的组合即是“愁”.这种通过文本细读而对诗歌话语蕴藉表达的破译，使其真正领悟了文学语言含蓄蕴藉的特性。进而总结，诗歌就好像谜语，让人一点儿一点儿去猜想。通过文本细读在提升学生理解感受、欣赏能力的同时提升了逻辑思辨能力，培养了理论思维。

　　再比如，在对文学的人文关怀进行教学时，我们也曾在课前布置学生细读史铁生的 《命若琴弦》，在后来的课堂发言中，学生非常积极。有学生认为文中“无所谓从哪儿来，也无所谓到哪儿去”即是对人类命运的深沉思索，让人觉得似乎有点佛家看破红尘的味道，又似乎有着道家的超然脱俗的味道，一切顺其自然，发人深思。也有学生说，小说写的是瞎子的命运，其实折射出的是整个人类的命运，“人的命就像这琴弦，拉紧了才能弹好，弹好了就够了”.小说这种看似简单朴实的语言，实则包含着深深的哲理，启人心智。

　　也有学生讲，小说在思考人的命运时，是在抱怨命运的不公平，小瞎子“干嘛咱们是瞎子！”与老瞎子“就因为咱们是瞎子。”的看似平静的问答，让人感受到的是强烈的对命运不公的控诉，让人倍感痛心，怜悯之心油然而生。还有学生指出，像 《命若琴弦》 这样的作品才可以说是真正能体现人文关怀的作品，它比那些为吸引读者眼球而一味媚俗的作品价值要高万倍，两者简直不能相提并论。通过对这一文学文本的细读，甚至改变了他之前关于文学的看法，之前以为文学就是虚构的用来消遣时光的东西，现在看来，真正的文学作品凝聚着对人类生存现状与命运的真知灼见，让人的灵魂为之震撼，被其感染。

　　可见，恰恰是这种经典文本的细读，使学生调动了自己的人生体验，用心灵感受作品，与文本、作者、世界进行充分的交流和沟通，形成自己独到的阅读感受，产生对文学独到的看法。其对于文学理论教学的重要性是不言而喻的。假如我们的文学理论教学不建立在对文学作品深刻领悟的基础上，教学就会变成一种僵死的模式，在扼杀文学理论自身生命力的同时，也导致学生对这门课程的厌恶。事实也表明，教师的讲述无论如何都无法取代学生在文学文本阅读中那些微妙的精神情感体验。因此，文学理论教学中，教师完全可以在课前开出相关经典着作，让学生进行细读，获得自己的感受，带着观点围绕相关文学理论问题在课堂上踊跃发言，表达观点。通过文本细读学会自己思考问题，给出结论，而不是接受别人的现成结论。

　　二、关注文学现象，展开课堂讨论，拓展理论视野
　　
　　理论原本不是抽象的形而上的玄想，也不是空洞无物的语言游戏，而应该是与现实密切相联。纵观中西文艺理论发展史，文学理论从来都不是空穴来风，而是伴随着时代的文学现象与文学实践而产生的。先秦时期，孔子的“兴观群怨”说，孟子的“知人论世”说可以说是当时人们关于文学的看法。魏晋时期，随着“文学的自觉”时代的出现，文学理论渐渐繁荣起来，产生了专门的文学理论着作，如钟嵘的 《诗品》、陆机的 《文赋》、刘勰的 《文心雕龙》。文学的繁荣催生了理论的繁荣，唐诗宋词成就辉煌，关于诗歌的理论相继出现。白居易的 《与元九书》、司空图的 《二十四诗品》、严羽的 《沧浪诗话》 等提出了诗歌创作的深刻见解，促进了文学的发展。明清时期，随着小说、戏剧的成熟，出现了金圣叹、脂砚斋的小说评点、李渔的戏曲理论专着 《闲情偶寄》 等。西方文论也不例外，古希腊史诗与悲剧的兴盛产生了亚里士多德的悲剧理论，贺拉斯的 《诗艺》 成为古罗马人创作的法则。

　　中世纪的神学文艺思想影响到文学，文艺复兴时期的文学创作又践行了当时的文论主张。启蒙主义、古典主义、浪漫主义、现实主义、唯美主义、象征主义……，几乎每一个时期，文学与文学理论都是相伴而生。如果说文学是时代的反映的话，那么，文学理论就是对当时文学现象的理性反思。

　　为了凸显文学理论的时代性，提升学生对文学理论的兴趣，拓展理论视野，密切关注当前文学现象，实时进行课堂讨论不失为一种好的教学方法。因为课堂讨论，可使学生充分参与到课堂中来，积极思考，表达自己的观点。笔者在文学理论教学中曾开展了几次课堂讨论，效果颇佳。在开展讨论前一周，教师将当前文艺理论热门话题或某种文学现象作为讨论话题给学生提出来，学生课后搜集资料，写出关于这些问题的思考。因为是发生在自己生活中的文学现象，学生自然感兴趣，思考深刻，观点鲜明。

　　譬如，2012 年莫言获得诺贝尔文学奖后，国人为之振奋，掀起了一股莫言热。之后，笔者就此布置了一个讨论话题“我看诺贝尔文学奖”.一周后的课堂讨论上，学生争先恐后地发言表达自己的观点：

　　有学生认为，莫言获得诺贝尔文学奖对于中国当1文学大师的时代，莫言的获奖无疑是一种有力的反驳，它极大地提升了国人对于中国当代文学的自信心，这是世界对中国当代文学的肯定，对于推动中国当代文学的发展是一种有效激励。其次，莫言获奖也坚定了严肃作家坚守纯文学创作的信念，使得社会各界开始重新审视纯文学。在影视艺术娱乐化节目兴盛的当代，曾经的纯文学被冷落一旁，严肃作家坚守纯文学写作的价值取向与受众兴趣形成的巨大反差严重动摇着他们纯文学写作的信念，而莫言获得诺贝尔文学奖在社会上引发的纯文学热潮，使得纯文学再次成为社会关注的焦点。它表明，纯文学不会被人们遗忘，坚守纯文学创作是作家守护人类心灵家园的神圣使命。

　　也有学生认为，莫言获诺贝尔文学奖，作品翻译者功不可没。因为，诺贝尔文学奖是西方文化价值体系下设立的，因此，英语文学作品不用翻译就可直接入围，而汉语文学作品必须被翻译成英文才可入围。

　　莫言的作品是经诺贝尔文学奖评委之一的马悦然翻译后参评的，翻译虽然讲求忠实于原着，但事实上，完全忠实于原着是不可能的，翻译更是一种再创造，它饱含着翻译者对文学作品的解读与理解。因此，说莫言获得了诺贝尔文学奖，毋宁说是莫言与马悦然合作获得此奖。

　　还有的学生认为，文学评奖要一分为二地看待。

　　文学评奖的目的在于确立一定的文学评价标准、价值导向，对文学创作进行引导，鼓励此类价值导向的文学创作，这样的初衷是好的，但需要作家以理性的目光看待，倘若作家因此违背自己的创作个性而一味迎合文学评奖，反而会适得其反。文学诚如柳青所说“是愚人的事业”.作为作家就要守得住清贫，耐得住寂寞。从文学创作理论的角度来看，真正的作品应是“虚静无为”“游心物外”之作，要作家以超功利的心态来创作，如若过分热衷于文学评奖反倒会扰乱原本需要宁静的文学创作，凸显文学创作的功利性，使作家置身于名利场中，助长浮躁情绪，不利于创作。

　　从学生的发言中可以看出，有些观点虽然较为偏颇，但他们对于这一问题确实有自己的想法。应该说，这样的讨论调动了学生参与文学理论问题的思考，切实达到了启迪心灵的教学目的。之后进行的“文学作品与影视改编”“网络文学之我见”等话题的讨论，学生积极性很高，争先恐后发言，真的有话要说。文学理论教学的实践表明，这样的教学方式比传统老师讲学生听的教学方式教学效果要好很多。

　　三、由文本而理论，凸显文学特性，绽放理论魅力
　　
　　文学性是 20 世纪俄国形式主义文论提出的一个关于文学独特性的概念，它揭示出文学之为文学的特质，也即文学语言不同于日常语言追求陌生化的特性，这种特性使得文学语言充满张力，让人们心驰神往。但是随着 20 世纪语言学理论的兴盛及其在各个学科领域的广泛应用，越来越多的人们发现，其实，文学性并非是文学的专利，文学理论的文学性是不言而喻的。

　　因为文学理论本身就完全可以用多种形态表现出来，柏拉图以对话录的方式阐释自己的文学理念，康德则以逻辑分析的方式表达自己关于文学是“自由的游戏”的文学观念，西晋的陆机以赋论文，比利时的卡佩克以小说阐释诗既不是毫无根据的虚构、想象，又不是简单的事实陈述，而是事实加联想。这表明，高深的理论完全可以用文学的语言表述出来。事实证明，理论完全可以由诗性的语言来表述，甚至可以说，理论原本就应是理性思维的诗意言说。试看唐代司空图《二十四诗品》 中关于不同文学风格的论述：纤秾是“采采流水，蓬蓬远春。窈窕深谷，时见美人。碧桃满树，风日水滨。柳阴路曲，流莺比邻。乘之愈往，识之愈真。如将不尽，与古为新。”[2]13沉着是“绿杉野屋，落日气清。脱巾独步，时闻鸟声。鸿雁不来，之子远行。所思不远，若为平生。海风碧云，夜渚月明。

　　如有佳语，大河前横。”

　　[2]17如此富有诗意的语言读来真是令人陶醉，将语言的生动形象与深刻的思辨融为一体，以优美的语言感染人的同时又能耐人寻味、发人深思，使读者在审美愉悦中领悟了纤秾、沉着的艺术风格，印象深刻，着实令人难忘。既然文学理论本身可以用具有文学性的语言来表达，那么文学理论教学又何必拘泥于教材的束缚，只重理论性而忽略文学性呢？固然，纯粹的理论教学具有形而上学的气质及高屋建瓴的气势，但却容易因脱离文学文本而显得无力。

　　文学理论虽然是一种理论，但因其是关于文学的理论，故须通过密切联系文学文本来言说，而不应是理论的自说自语。因此，教学中就应充分利用文学文本，由文本而理论，让学生在对文本文学性的体悟中感受理论的魅力。如对文学意境进行教学时，我们先让学生品读王国维的 《人间词话》，体会“有我之境”与“无我之境”.通过鲜活的理论文本的感悟来领会文学意境。“泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去。”“可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮。”有我之境也。“采菊东篱下，悠然见南山。”“寒波澹澹起，白鸟悠悠下。”无我之境也[3]1.在学生充分感悟文本的基础上，进行理论层面的提炼，“有我之境，以我观物，故物我皆着我之色彩。无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。”

　　[3]1顺着王国维这样的理论概括方式进行教学自然就显得顺畅，也易于理解，这也符合由感性而理性的认识模式。这样由文本切入而自然得出理论的方式极大地稀释了理论的难度，提升了学生的学习兴趣。倘若在学习文学意境时，我们严格按照教材从理论层面给意境下定义，条分缕析地为意境分类，恐怕学生很难明白意境为何物。由此可见，由文本而理论不失为一种凸显理论文学性的行之有效的方法。

　　教学中由文本品读而自然进行理论概括，理论由学生在文本领悟基础上自然得出，而非由教师直接告知。

　　在对文学的本质进行教学时，我们完全扬弃了传统机械的知识传授模式，不是直接告知学生文学是什么，而是通过文学文本与非文学文本实例引导学生自己进行探究。如鲁迅散文 《秋夜》 的开头“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”为什么要这样表述而不直接写成“我的后园墙外有两株枣树”?江南民歌 《江南可采莲》：“江南可采莲，莲叶何田田，鱼戏莲叶间。鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北。”后四句为什么要那样表达，删掉后四句与原来有何不同？……经过诸多文本实例比照玩味，学生自己得出结论，非文学文本只陈述事实、传递信息，而文学语言更具表现力，字里行间蕴涵着无限丰富的言外之意，耐人寻味；呈现审美形象世界，给人一种审美愉悦；蕴含着心灵情感、情绪和生命体验，是一种虚构的描述。

　　再比如，进行诗歌张力的教学时，我们引用当代诗论家谢冕在其 《诗人的创造》 中曾举到的两首诗让学生诵读体会。一则是 《一个士兵妻子给丈夫的信》：“孩子他爹某某同志，门前柳树绿了梢，冬尽暖来春天到。祝你在前方身体好！……再说咱家更美气，又分到两亩好水地，村里代耕特别好，地堰修垒整齐齐。”

　　另一首是希特梅克的 《信》：“秋夜，灰暗无星，我脑子里充满了你的话，话是无穷无尽的，像时间，像物质，话是明亮的，像星星闪烁在我们头上。”[4]

　　经过一番诵读玩味，学生觉得第二首诗歌读来更有味道，原因是第二首诗歌语言充分运用语词隐喻性功能，发挥了词语的多义性，读者阅读这首诗时，它的语词外延所构成的一系列形象促使我们去把玩它，咀嚼它，为什么话像时间，像物质，像星星闪烁在我们头上。很显然，这首诗歌中语词的意义不仅仅是其外延指涉的意义，它们还具有暗含意义，读者在对其语词外延形象进行玩味、联想的过程中，加深了对诗歌意义的感受与理解。而第一首“诗”尽管以诗的形式分行，但其语词只有词典意义而无暗示意义，没有意义的广延。此外，从行文也丝毫看不出语言的独特、情境的营构，因而也就没有诗歌语言的张力。在这一番对文学文本的赏析玩味中，自然而然地引入诗歌张力，指出张力是英美新批评的一个理论术语，可以理解为诗歌语词外延与内涵的有机结合，诗歌的张力就是由诗歌语词外延与内涵两种意义相互牵制所构成的。

　　在新批评派的退特看来，诗歌的意义就在于它的张力，诗歌因张力而含义丰富，耐人寻味。

　　总之，只有理论而不涉及文学文本的文学理论教学，肯定是枯燥乏味、空洞无物的。因此，教学中应有意识地避免纯理论的旁征博引，纵横捭阖，张三怎么说、李四怎么认为、王五怎么阐释，云遮雾罩，不仅学生听起来感到压抑，喘不过气，缓不过神，教师自己也觉得枯燥乏味。通过文本细读交流、课堂小组讨论等实践性教学环节的开展，加大文学理论课堂教学主体间的交往与对话，建构一种由文学文本而理论的实践性教学模式，使学生在充分领悟文学文本的基础上，自我思考，得出结论，真正做到通俗易懂，使文学理论教学成为文学性与理论性的有机统一，成为诗与思的结合，既能陶冶性情，又能启迪心灵。惟其如此，文学理论课堂也才会真正成为学生建构精神家园的乐土。

　　参考文献：

　　[1] 卡尔维诺。 为什么读经典[M]. 黄灿然，李桂蜜，译。 南京：译林出版社，2012:3.
　　[2] 司空图。 二十四诗品[M]. 罗仲鼎，蔡乃中，注。杭州：浙江古籍出版社，2013.
　　[3] 王国维。 校注人间词话[M]. 徐调孚，校注。 北京：中华书局，2003.
　　[4] 谢冕。 诗人的创造[M]. 北京：生活·读书·新知三联书店，1989:206.