本文基于两岸的比较视角，提出把握学前教育教师专业化发展动态性、可持续性；突显学前教育教师职业的专业性、特殊性和注重学前教育教师职业的反思性。大家在相关论文写作时，可以参考这篇题目为“大陆台湾幼儿教师专业化建设探析”的学前教育论文。
原标题：两岸学前教育教师专业化发展研究
摘要：两岸学前教育教师的专业化发展因为体制不同在教师队伍规模、教师职前培养、教师职后教育、教师资格检定方面存在着差异，但也存在共性因素：提升学前教育教师队伍的整体素质；倡导多元化的师资培育政策；重视一体化的教师教育建设和推进教师终身化的在职进修。基于两岸的比较视角，提出把握学前教育教师专业化发展动态性、可持续性；突显学前教育教师职业的专业性、特殊性和注重学前教育教师职业的反思性。
关键词：大陆；台湾；学前教育；教师专业化发展；差异比较；共性分析
教师专业化发展，自20世纪80年代提出以来，已逐渐成为世界教师教育改革、发展的趋势。学前教育教师专业化发展与其他教师发展是一样的，是持续、累积、互动的过程，但学前教育的教师由于培养对象的特殊性，面对的是0-6岁、处于生理和心理发育急剧变化的幼儿，决定了幼教专业的特殊性。近十几年，两岸先后进行了学前教育改革，其理念、方式以及结果都很相似。因为学前教育教师的专业化水平影响着学前教育的质量，两岸都非常重视幼儿教师的专业化发展，他们既有相似之处，同时又各有所长。本文就两岸的学前教育教师专业化发展的基本情况进行比较分析，拟探索两岸学前教育共同发展之路。
一、两岸学前教育教师专业化发展的差异
（一）学前教育教师队伍规模的比较
2000年，大陆幼儿教师人数（包括园长）总数为63.01万，2005年为89.82万人，2013年为188.51万；幼师比呈下降趋势，2000年为32.1:1,2005年为25.2:1,2013年为20.6:1;2000年全国幼儿教师高中以上学历为90%,其中专科及以上学历为9.1%;2013年，高中学历占27.9%,专科占52.5%.本科学历占16.6%,研究生学历占0.2%.[1]台湾地区，2009年的幼师比是10.8:1,2011年幼师比是12.6:1.2011年，台湾地区的正式编制的幼儿教师中，本科学历占79.6%,研究生学历占10.7%,相对而言，专科学历比较少，另加7名博士学历的教师。[2]明显可见，大陆幼儿教师是以专科学历及以下学历为主，幼儿教师的学历层次偏低，而台湾当局注重幼儿教师的整体素质，严格要求幼儿教师的品质，所以，相对于台湾地区的幼儿教师，大陆地区的幼儿教师队伍学历、数量都有待改善。
（二）学前教育教师职前培养的比较
台湾地区师范院校在校期间要求修习的课程主要有三类：普通课程、专门课程以及教育专业课程。目前，依据1993年台湾地区颁布实施的课程内容可知，各师范院校幼儿教育学系结（毕）业学分总分为148学分：普通课程为56学分，占总分的37.8%;专门课程为52学分，占总分的35.2%;教育专业课程为40学分，占总分的27%.在校期间，实习分共10学分，20个小时。[3]专门课程偏重保育与幼儿的发展、幼儿行为的观察、特殊幼儿教育课程、幼稚园行政以及幼稚园课程的设计，对于统合学习、个人差异大为主的幼儿，这些课程有助于提升教师观察的能力。[4]由此可以看出，大陆师范院校教育专业课程很明显是偏少的，而学科的专门课程是偏多的。另外，台湾的教育专业课程种类丰富，大陆的课程类型比较单一。例如，台湾师范大学要求每个师资生在教育课程这要块必须修满26个学分，而且有上百门课程供学生选择。相对而言，大陆教育课程专业，学生的选择范围有限，内容太窄太专，无法适应社会发展的需求。
（三）关于学前教育教师职后教育的比较
台湾地区教育部门制定了《补助高级中等以下学校及幼稚园教师在职进修作业要的点》，指出幼儿教师的在职进修形成多元化的渠道，涵盖不同类型、不同层次的幼稚园教师培训机构，主要包括幼稚园、“国民”中小学、师资培育大学、法人与社交机构、研习中心等。多类型和多层次的单位参与培训中，一方面能够提供丰富、多样的形式和内容，例如幼稚园的培训偏向实践，而小学的培训衔接幼小的内容；另一方面能够引发良性竞争，促进培训机构自觉提升自身的吸引力和质量。
相对而言，虽然近几年伴随着大陆“国培计划”的全面启动，中西部项目培训、2010-2012的三年期间，示范性项目培训以及幼师国培，国家财政累计投入将超过25亿，但大陆幼儿教师培训机构比较少，大多数集中在高校和其他幼教培训机构，这从另一层面可以看出培训机会相对较小。
（四）学前教育教师资格检定的比较
幼儿园教师资格制度的实施提升了幼儿教师的整体素质，让幼儿教师走上了专业化的道路，从而从幼儿教育的源头把关好幼儿教师队伍的质量。在台湾地区，如果要取得幼儿教师从业资格必须满足两个条件。首先，需要修满4年的职前课程，其包括普通课程、教育专业课程、专门课程以及半年的实习课程；其次，需要通过幼儿教师的检定考试。在大陆地区，按照《<教师资格条例>实施办法》等政策文件的要求，申请幼儿教师资格的学历只要是具备幼儿师范学院毕业及以上就可以。另外，非师范院校学生，凡是符合基本学历要求，只要通过心理学、教育学以及普通话的考试就可以获得幼儿教师资格证。不过，台湾地区要求非师范院校的毕业生修习满一年的职前课程，同时需要参加半年的教育实习课程才可以获得资格证。相比较之下，大陆地区的幼儿教师资格认定标准偏低，而且相关法规相对滞后。
二、两岸学前教育教师专业化发展共性分析
（一）提升学前教育教师队伍的整体素质
提升学前教育教师的整体素质是大势所趋，是两岸的主要共识之一。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》指出：“加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍”.[5]加强和改革师范院校，大力提高师资培养质量。同时调整师范院校的层次和布局，提升专任教师的学历层次。截至2013年，大陆幼儿教师高中学历占27.9%,专科占52.5%.本科学历占16.6%.[1]可以看出教师学历的提升是很明显的，专科学历占一半以上，力争全国幼儿教师的学历尽快达到专科以上的水平，把“专科化”作为学历提升的主要目标。台湾地区的中、小、幼学历标准是同步提高的，目前，台湾地区的幼儿教师具有本科的学历达50%以上，具有研究生学历的比例也在逐步提高，已接近发达国家水平。
（二）倡导多元化的师资培育政策
1993年之前，两岸对于教师的职前培养和职后培养基本以定向为主的一元化培养体系，其体系由于缺乏竞争导致各师范院校安于现状，不思进取，学术水平不如综合性大学，其学生的素质也待提高。1994年，台湾地区颁布的《师资培育法》中指出允许设有教育学院、系、所等大学培养幼儿教师，把师范院校推向了市场。大陆地区颁布的《教师法》中也鼓励非师范生毕业后从事幼儿教师工作，打开了大陆学前教育教师来源的多样化的格局。
《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“非师范院校参与培养及培训幼儿教师，有条件地综合性大学试办师范学院”.这意味着大陆地区实施多元化的师资培育政策。传统的、单一的、封闭的、定向的师资培育模式已无法满足社会各界对师资培养提出的要求，而多元化的师资培育有利于促进幼儿教师的专业化发展，同时放开师资培养的途径能够提高各师范院校的办学质量。
（三）重视一体化的教师教育建设
学前教育教师专业化发展是职前培养与职后教育综合的结果，不可能靠一次性教育来完成。教师教育一体化的建立与完善是专业化发展的必然选择，是构建教师终身学习的基础。台湾地区《师资培育法》的颁布，表明台湾师资培育的终身化理念，把职前教育、入职教育以及在职教育连为一体。台湾师范院校教师教育的一体化有利于减少中间环节资源的浪费，发挥规模效应。[6]1995年左右，大陆地区为了适应形势发展的需求，提出了实施教师教育一体化改革。1999年，教育部颁布的《关于师范院校布局结构调整的几点意见》中指出：“师范院校的发展趋势是职前职后教育贯通，继续教育走上法规化的轨道。”可以看出，两岸都很重视教师教育一体化建设。统一规划职前培养和职后教育，使其相互衔接，形成连续的、多层次、完整的教师教育过程。
