《义务教育语文课程标准 （2011 年版）》 在课程目标与内容中提到： “课程目标从知识与能力、过程与方法、 情感态度与价值观三个方面设计。 三者相互渗透， 融为一体。 目标的设计着眼于语文素养的整体提高。” 这段话被人们概括为知识与技能、过程与方法、 情感态度与价值观。 即当下新课程改革倡导的 “三维目标”。 作为小学语文教师设计教学目标的基本理念和指导语文教学的根本原则，“三维目标” 本身有着重要的责任担当。 但是， 由于眼下 “三维目标” 没有亚类分层， 加之语文学科知识本身分类模糊， 这给小学语文教学目标的设置和评估工作带来了很多困难。 所以很有必要对小学语文教学目标进行细化分类， 为有效指导、 实施和评价语文教学提供基本依据。
一、认知目标新分类视角下小学语文教学目标的细化分类
（一） 布卢姆认知目标新分类
布卢姆原认知目标分类学最初于 1956 年公开发表， 新分类学的修订版在 2001 年公布， 是以安德森 （Anderson ， L.W.） 为首的一个专家小组经过5 年的研究得出的。 新分类学将认知领域的教育目标按照两个维度进行分类， 一个是知识维度， 一个是代表知识掌握水平程度的认知过程维度。新分类学的知识维度将学生所要学习的知识分为事实性知识、 概念性知识、 程序性知识和反省认知知识四种类别和十一种亚类。 认知过程维度将学生在认知过程中对知识的掌握水平分为记忆、 理解、 运用、 分析、 评价、 创造六个主类和十九种亚类。
这两个维度相互交叉， 形成知识类型与认知过程两维分类表。由于在下文中的小学语文教学目标细化分类中对新分类学中的知识维度进行重新分类， 所以现在只结合语文学科知识对认知过程纬度的各个分类作逐一解释。
记忆 （remembering）： 指能从长时记忆系统中提取有关信息。 记忆水平又分为两个亚类： （1）再认 （recognizing） 指学生能从记忆中找到与所读材料一致或相似的知识， 体现在语文教学中即例如从括号里相似的生字中选择搭配正确的字。 （2）回忆 （recalling） 即从记忆中提取相关的知识。 例如按课文内容将句子补充完整。
理解 （understanding）： 指能确定口头、 书面或图表信息所表达的意义。 理解水平分为七个亚类： （1） 解释 （interpreting） 指学生能换一种方式呈现信息。 如说出加点的字在文中的含义。 （2）举例 （exemplifying） 指能找出一个概念或原理的具体例子。 如用直线划出文中的拟人句。 （3） 分类现象透视（classifying） 指能识别出某种事物是否属于某一类别。 如将括号中不同类别的词语划掉。 （4） 概括（summarizing） 指能提出一个简短的陈述来代表已经呈现的信息或归纳出一个小标题。 如给文中三个自然段各加上一个小标题。 （5） 推断 （inferring）指能从提供的信息中得出具逻辑性的结论。 如你认为文章的感情基调应该是怎样的。 （6） 比较（comparing） 指能确定两个或多个客体、 事件、 观念、 问题或情境之间的异同。 如 《鲸》 和 《小松鼠》 的说明方法有什么不同。 （7） 说明 （explain-ing） 指能建立一个因果模式。 如联系全文， 说说作者为什么说志愿者是最可爱的人。
应用 （applying）： 在特定的情境中运用某个程序。 应用水平分为两个亚类： （1） 执行 （execut-ing） 指能用一个固定的程序来完成熟悉的任务。 如修改病句。 （2） 实施 （implementing） 指能选择并运用程序来完成一个不熟悉的任务。 如读课文最后两段， 举例说明修辞手法的运用能增强表达效果。
分析 （analyze）： 将材料分解成几个部分， 确定各部分是如何联系的， 以及各部分和整体的关系。 分析水平分为三个亚类： （1） 区分 （differ-enting） 指能从呈现的材料中辨析各部分与整体的相关性或重要性。 如说明文章第一自然段在文中的作用。 （2） 组织 （organizing） 指能确定某些要素在结构中的适切性或功能。 如试着将文章分为四部分。 （3） 归属 （attributing） 指能确定材料中隐含的观点、 偏见、 价值观等。 如试分析文中的动作描写隐含的意思。
评价 （evaluate）： 依据准则和标准做出判断。
评价水平分为两个亚类：
（1） 核查 （cheeking） 指能检查某一操作是否具有内在一致性。 如想一想文中罗伯所做的事， 你认为有哪些令人相信的地方。
（2） 评判 （critiquing） 指能根据外部准则或标准来判断某一操作或产品的一致性程度。 如你认为列宁是个什么样的人， 试举例说明。创造 （create）： 将要素整合为一个内在一致、功能统一的整体或原创产品。 创造水平分为三个亚类：
（1） 生成 （generating） 指能根据标准提出可供选择的路径或假设。 如想一想小男孩回去拿胶卷会回来吗， 试分析回来和不回来两个情形的原因。
（2） 计划 （planning） 指设计一种解决方案以完成某一任务。 如根据材料提示要求自定题意， 拟定一个文章框架。 （3） 贯彻 （producing） 指执行计划以解决既定的问题。 如以 “那一刻， 我笑了” 为题写一篇不少于 300 字的作文。
（二） 小学语文教学目标的细化分类
1. 分类前提 。 《 义务教育语 文 课 程 标 准（2011 年版）》 在课程设计思路中提到： “课程目标九年一贯整体设计。 课程标准在 ‘总目标’ 之下，按一至二年级、 三至四年级、 五至六年级、 七至九年级四个学段， 分别提出 ‘学段目标与内容’， 体现语文课程的整体性和阶段性。 各个学段相互联系， 螺旋上升， 最终全面达成总目标。” 这说明语文 “三维目标” 的达成是成系统的， 四个学段呈动态的、 线性联系， 共同承担着实现义务教育语文课程的总目标。 但是由于四个阶段学生在生理、 心理及认知水平上的差异， 每个阶段 “三维目标” 的设置应具有一定的梯度。就小学阶段而言， 小学生的认知和心理特点主要表现为： （1） 感知的无意性和情绪性显着。
（2） 注意力不够稳定， 意向性不易持久。 （3） 机械记忆优势明显， 擅长形象记忆。 （4） 从形象思维向抽象思维过渡。 （5） 情感易外露， 自制力较差等。 这些特点决定了小学阶段的语文教学应该遵循的基本原则包括， 着眼直观性， 注意趣味性， 培养习惯性， 推进群体协作性。
针对以上特征， 小学语文教学 “三维目标” 应以知识与能力目标为重点， 在此基础上渗透其他两维目标。 另外， “过程与方法”、 “情感态度与价值观” 的生成要以学科 “知识与技能” 的掌握为依托和中介。 所以， 在小学语文教学中要警惕从过去的只抓 “知识技能” 的极端， 跳到现在只顾“情感态度与价值观” 以及 “过程与方法”， 而忽略了 “知识与能力” 的另一个极端。
2. 分类内容。 由于语文学习内容主要体现在“字、 词、 句、 篇” 上， 所以小学语文教学目标的设置主要定位学生在这四方面技能的获得。 依据布卢姆认知目标新分类学的二维分类， 我们从语文学习内容特点出发， 将教学内容由低到高细化分为拼音、 生字、 新词、 句子、 标点、 课文朗诵背诵、 课文题目体裁、 文章结构、 文章内容与价值观、 表达技巧特色十个层次。
这十方面内容按照学生认知过程维度可构成如下分类图表。
语文教学目标在不同学段应具有不同的梯度，所以在根据以上表格进行目标制定时， 在认真研读文本后， 要结合课标中不同教学内容在不同学段的不同要求进行目标定位。 例如， 在第一学段 （一至二年级） 中识字写字部分提到： “5．学会汉语拼音。
能读准声母、 韵母、 声调和整体认读音节。 能准确地拼读音节， 正确书写声母、 韵母和音节。 认识大写字母， 熟记 《汉语拼音字母表》。” 而在第二学段和第三学段中都没有具体要求， 所以小学第一学段的语文教学应将汉语拼音作为教学重点， 中高学段则是继续巩固学习。 又如在识字能力方面， 第一学段的要求是 “学习独立识字。 能借助汉语拼音认读汉字， 学会用音序检字法和部首检字法查字典”。
第二学段为 “有初步的独立识字能力。 会运用音序检字法和部首检字法查字典、 词典”。 第三学段是“有较强的独立识字能力”。 那么教师就可以根据同一语文技能在不同学段的要求规定学生在认知过程中应达到的水平。
二、小学语文教学目标的科学陈述
（一） 陈述误区
目前小学语文教学目标的陈述存在 “三维目标分离”、 目标主体错误、 二维分类缺失等问题。
首先， “三维目标” 是课程目标的三个纬度，它们不是并列的关系而是融为一体的整体， 三者是在同一过程中同时实现的。 但是现在教学目标陈述中有很多将 “三维目标” 分开陈述的现象。 例如小学苏教版第三册中 《夕阳真美》 教学设计。
1. 知识与能力： （1） 学会本课的 10 个生字，绿线内的生字只读不写， 认识 1 个偏旁。 引导学生理解由生字组成的词语。 （2） 能正确、 流利、 有感情地朗读课文， 背诵课文。
2. 过程与方法： 引导学生通过朗读， 感受夕阳的美。
3. 情感态度与价值观： 培养学生欣赏美的健康情趣和热爱大自然的感情。
这样的陈述方法不仅分裂了 “三维目标” 本身所具有的整体性， 而且也反映出促进学生全面发展理念的缺失。 所以在陈述教学目标时， 应树立 “三维目标” 整体观， 不能只见树木不见森林， 要合理地将 “过程与方法” 和 “感情态度与价值观” 的根紧扎在 “知识与能力” 之中。
其次， 教学活动是以学生为主体， 教师为主导的双边活动， 教学活动的开展要以学生为主体， 教学目标的陈述也是如此。 我们经常可以看到诸如“使学生”、 “培养学生” 等从教师角度陈述的教学目标， 而不是从学生角度陈述的。 这虽然只是角度上的差异， 却体现了以 “教” 为本的教学理念问题， 陈述小学语文教学目标时要注意这一点。
最后， 认知目标新分类中教学目标的厘定来自知识和认知过程两个纬度， 当两个纬度有机结合时才能达到发展学生能力的目标。 反之， 就会导致教学目标的模糊空泛。 比如， 在陈述目标时常提到类似 “培养学生的分析能力” 的陈述， 这种陈述方式里只包含了认知过程中 “分析” 因素， 却没有知识纬度因素。 另外一种则是缺乏相关的认知过程成分， 如 “体会文章作者的思想感情”， 这里没有提到体会感情的具体途径， 体现不出学生执行的认知过程。 所以在陈述教学目标时要注意两个纬度成分的有机结合， 使教学目标更具有导向性和可测性。
（二） 陈述方法
结合认知目标新分类体系， 此处主要从知识与认知过程两个纬度探讨小学语文教学目标的陈述。
在陈述之前首先要清楚两个纬度的具体内容指向。
关于小学语文教学的知识纬度在分类内容中已经提到， 即教学内容的分类。 针对教学内容分类， 认知过程纬度上的六级认知水平的行为动词对应解释如下。
所以， 在进行小学语文教学目标陈述时， 语文教师应警惕走入陈述误区， 注重 “三维目标” 的整体性， 以学生为目标主体， 将知识纬度和认知过程纬度有机结合起来， 使教学目标发挥其导向性和可测性， 让语文教学真正落到实处。
参考文献：
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