“蒙田式”人文主义思想的形成及其教育观

　　米歇尔·埃康·德·蒙田（1533-1592）是欧洲文艺复兴晚期一位很有特色的人文主义思想家。“我是人，我认为人类的一切都与我血肉相关”。在蒙田的书房里，贴着古罗马喜剧作家泰伦修的这句箴言。这句箴言向我们透露出蒙田精神世界的广度以及他对全人类事物的关注和息息相关之情。在随笔集中，蒙田以自己为描写对象，开始了漫长的人性探索之旅。与早期人文主义者所不同的是，他未借助神而直面人与整个现实世界。在他看来，世界是复杂多变的，每个人又都是不可复制的、独一无二的存在。因此每个人都拥有适宜自己发展的时机，教育要适应不同生命个体的自然发展。

　　一、“蒙田式”人文主义思想的形成

　　法国的人文主义运动兴盛于15至16世纪，持续之久，影响之广。15世纪下半叶，法国已有不少人开始注意对古典文化的研究。16世纪初出现了布戴、戴塔普尔·皮埃尔等法国第一代人文主义者，他们致力于古典作品的研究、考订、整理和编辑工作。法国的人文主义思想不仅覆盖了绘画、建筑等艺术领域，而且渗透到文学、教育等思想领域。蒙田的一生正值法国人文主义运动盛行时期，深受人文主义的熏陶。

　　1.人文主义思想的启蒙与发展。蒙田出生于法国西南部海港城市波尔多的一个新贵族家庭。父亲是一位人文主义的崇拜者，在跟随法国国王出征意大利时带回一些古典著作和一名精通拉丁语的德国医生。这名医生即是蒙田的启蒙老师。蒙田曾说“我还在吃奶时，尚未开口讲话前，他就把我交给了一个不懂法语、精通拉丁语的德国人”。这名德国医生，包括家里其他人，都只能用拉丁语与蒙田交流。没有方法和书本，无需教鞭和眼泪，他就轻松学会了拉丁语。

　　拉丁语的学习使他从小就能阅读古典作品，父亲的教育方式也富有人文主义教育色彩，这在他幼小的心灵中埋下了人文主义的种子。6岁时，蒙田被送入波尔多市居耶那学校接受早期的学校教育。波尔多是受到人文主义思潮影响的城市，聚集了很多人文主义学者。居耶那学校由著名的人文主义教育家古维奥主持办学，教学方法新颖活泼，禁止严酷的体罚。蒙田在这里学习了7年，一方面受整体文化氛围的影响，一方面将大部分的时间用在自修阅读。对古典作品的阅读和思考，使蒙田的观点向苏格拉底、西塞罗和人文主义者靠拢。他认为人类研究的重点在于对人而非物质世界的研究。同时，他心目中的英雄全都是古代人。恰如人文主义者那样，蒙田也把古代人当作评论现世的参照。

　　古典著作的阅读近一步将他引入人文主义思想的研究领域，逐渐形成自己的独特认识。

　　2.“蒙田式”人文主义思想的形成。1562年法国爆发了第一场宗教纷争，蒙田29岁；30年后，当蒙田1592年逝世时，这场冲突刚刚接近尾声。他亲眼目睹教派纷争造成的流血与伤亡，基督教与天主教互挖墙脚。这使蒙田对宗教改革失去了兴趣，使其与早期人文主义区分开来。从蒙田的成长经历可以看出，他的身心发展是自由的，未受到来自家庭或学校的压抑；他的个性发展是充分的，从小养成了独立思考的习惯；他的随笔集中表现了强烈的个人主义因素，更多是对自己剖析和解读。这些因素都促成了“蒙田式”人文主义的形成。

　　首先，蒙田未借助宗教来表达看法，而是直面人性。早期人文主义者大都保留了宗教因素。伊拉斯谟主张将人文主义的治学方法运用于圣经的研究，创造虔诚的基督教会；拉伯雷的人文主义建立在宗教信仰基础上，充分批判天主教会制度的弊端，提倡个性自由和解放，希望纯洁天主教会。然而，蒙田则脱离了传统经院哲学的规范和系统化的表达，用简单直接的方式发表个人意见。他所探讨的问题包罗万象，完全取材于真实生活，大到国家的风俗礼仪，小到个人的内心恐惧，皆与人息息相关。其次，蒙田不迷信权威，理性对待古典学问。他嘲讽只会用古典著作装点而不会思考的学究，他们只会死记硬背别人的看法，而不能真正理解消化。人文主义运动时期，大多数人文学者对古希腊罗马的作品有着浓厚的兴趣。蒙田则对古典文献的修辞或学术表达并没有兴趣，而是关注作品背后丰富人性的体现。他最喜欢读的是名人传记，如凯撒的《回忆录》和普鲁塔克的《希腊罗马名人传》，认为传记能深入一个人的本质，展现人性真实的一面。再次，蒙田对人的认识向前迈了一大步。他由肯定人发展到剖析人，深刻地解析人身上固有的矛盾和弱点。

　　他并不歌颂人的伟大，相反他认为人是渺小的，人这种“可悲而又可鄙的生灵，甚至不能主宰自己……却胆敢自命为宇宙的主宰和君王”。他常对普罗泰戈拉的人是万物的尺度加以嘲笑“：真是，普罗泰戈拉给我们编了个难以置信的故事，把人当做万物的尺度，却从来不曾量量自己”。

　　这与仅仅盲目地歌颂人的伟大，夸张而热烈的肯定人的价值的人文主义者是不同的。因此，蒙田的人文主义思想是独具特点的，我们可以称之为“蒙田式”的人文主义。

　　二、“蒙田式”人文主义教育观

　　“蒙田式”人文主义思想影响了其教育观。虽然他专门论述教育的篇幅不多，但不能因此忽略其珍贵见解。蒙田对人的关注和讨论更为彻底，他认为人生世界是复杂的，组成复杂人生世界的无数个体生命又是各不相同的。世界上有多少生命个体，就有着多少人生模式。这是解读蒙田教育观的一个重要前提。在此前提下，下文将具体讨论蒙田的人文主义教育思想。

　　1.知识与智慧观。教育孩子，不是一味的知识填充，而不问理解消化。蒙田认为，“植物会因为太多的水而溺亡，灯会因为太多的油而窒息，同样，人的思想会因为饱学装满纷繁复杂的东西，以致理不出头绪”。蒙田痛斥当时的学究气，曾讽刺那些记忆力填的满满，而判断力却空空如也的书呆子。学了知识并不等于拥有了智慧，关键是要学会思考，形成自己独立的判断力。对于学生而言，“他受的教育，他的工作和学习，都是为了形成自己的看法”。

　　只有正确认识自己，才不会被各种权威、迷信和诱惑的奴隶，拥有真正智慧。

　　2.哲学与历史的学习。通常人文主义教育家把语言当做基础学科，而蒙田则将哲学作为学习的基础学科。这是基于对人性的思考。教育工作的根本目的就是依赖哲学教育而完成人性的深层启蒙。在他看来，哲学的独特禀赋就是无处不在，它是最接近生活、最靠近心灵的学问，心灵装进了哲学就会焕发健康。孩子从小学习哲学，有利于良好的判断力和习惯的养成。养成判断力后才能学习逻辑学、物理学、和修辞学，并将所学科目融会贯通。历史是蒙田强调的另一科目，学习历史是儿童教育中不可缺少的重要一课。读史能够使人经常和那些“生活在盛世的杰出人物”交往，由此获得对人的知识的理解，“人的内心状态之复杂与真实，在这获得尤为生动、完整的展现”历史为我们展现了不同性格和不同面貌的人，我们不能用同等的眼光看待不同的人，千差万别才是生命本质所在。儿童学习历史，正是正确认识生命个体，唤醒自我意识的有益途径。由此可见，哲学和历史的学习体现了蒙田的对个体生命的关注，对个体多样性的承认。

　　3.教师的选择。蒙田十分重视家庭教师的选择。他希望给孩子物色一位头脑多于知识的老师，因为教师的素质直接影响了对孩子的教育效果。教师的教育方法也要与众不同，不同于当时社会流行的灌输法。概括来讲，教师要根据学生的实际情况进行教学，尊重每个儿童的身心发展特点。

　　“老师走马上任，就要根据孩子的智力，对他进行考验，教会他独立欣赏、识别和选择事物，有时领着他前进，有时则让他自己披荆斩棘”，“老师不应该一个人想，一个人讲，也应该听他的学生讲一讲。”老师要破除自己的权威，因为“教师的权威大部分时间不利于学生学习”。在评价学生时，不应看学生记住了多少单词和知识，而应看是否学会了生活，能否将学到的新知识变为自己的知识，并应用于实践。教师应引导学生，充分尊重儿童个性，给予每个人最适宜的教育。

　　4.身心的和谐发展。蒙田曾把教育比作种田，“正如种田，播种前的耕作可靠而简单，播种也不难，可是播下的种子一旦有了生命就有各种扶育的方法，会遇到种种困难；人也一样，播种无甚技巧，可是人一旦出世，就要培育和教育他们，给予无微不至的关怀。”

　　万物都有适宜自己生长的季节，我们也不应强迫孩子做出超越本性的事，而应使儿童的身心得到和谐发展。笔者认为，这是蒙田教育观最核心的部分。常有人用了很多时间，强迫孩子做勉为其难的事，因选错了路，结果徒劳无功。蒙田认为，应引导孩子做最有益的事。这种最有益的事即为使儿童的身心得到和谐发展。他曾说，对孩子的教育要既严厉又温和，不应采用粗暴和强制的作法。他认为没有比暴力和强制更会使孩子智力衰退和晕头转向了。同时，他反对的体罚，这是对儿童的一种摧残。

　　由此可见，蒙田已经认识到人的精神和肉体两方面的相互制约性，教育应该造就的不是一个心灵，一个躯体，而是一个人，不应把心灵和躯体分离开来。只有灵魂和身体都得到和谐的发展，才是对每个生命个体最完整的尊重和关切。

　　三、总结

　　本文分析了“蒙田式”人文主义思想的形成过程，并在此基础上对蒙田的教育观进行了解读，突出展现了他对生命个体的尊重和关切。教育儿童，就应了解其身心发展的特点，尊重其个性差异。强迫式、压抑化或同一化的培养都是不合理的。蒙田毕生所作的工作就是对人性种种形态的审视和研究，这种工作对于教育而言无疑有重要意义。对儿童个性的尊重，强调身心的和谐发展，至今仍闪烁着智慧的光芒。虽然蒙田没有真正从事教育实践活动，导致其教育观点缺乏一定的实证基础和系统化的阐释，但也正是缺少了现实的羁绊和左右，使其得以潜入人性最深处，天才的灵感也源源不断的喷发。教育的本质就是要直面人性，如果连人性都把握不准，何谈教育?时间可以验证一切，蒙田这位被评价为最接近现代人的思想家，仍被前仆后继的学者研究和深挖，可见其思想的智慧经得起时间的检验。

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